Vers une didactique comparée

Description
Vers une didactique comparée

Please download to get full document.

View again

of 12
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Information
Category:

Politics

Publish on:

Views: 7 | Pages: 12

Extension: PDF | Download: 0

Share
Tags
Transcript
  Revue Française de Pédagogie, n°141, octobre-novembre-décembre 2002, 5-16  5 DES PROJETS COMPARATISTES QUI PUISENTLEURS RACINES AU XIX  e SIÈCLE  À une époque où des chercheurs en scienceshumaines et sociales font le point sur l’histoire ducomparatisme en montrant les avancées décisivesmais aussi les difficultés rencontrées par les diffé-rentes sciences humaines et les sciences du vivantqui ont recouru au «comparatisme» depuis le dix-neuvième siècle (Jucquois et Vielle, eds., 2000), lamodestie est de rigueur lorsqu’une poignée dedidacticiens envisage d’aborder la question de la  pertinence , voire de la  nécessité d’une didactiquecomparée. Méthode ou science, l’enjeu compara-tiste, tel que traité au cours des dernières décen-nies, semble questionner fondamentalement lesrapports que les sciences de l’homme entretien-nent entre elles ainsi qu’avec les autres sciences (1).Certains (Jucquois, 2000) vont jusqu’à se deman-der s’il faut «fonder une science du compa-ratisme» (p. 43). Ce qui semble émerger de façonrécurrente des différentes analyses conduites parles chercheurs engagés, depuis des décennies, surdes projets comparatistes, ce sont les difficultés etles obstacles (notamment conceptuels et méthodo-logiques) d’une telle approche.En suivant divers auteurs on constate qu’au cœurde la démarche réside une recherche d’extérioritépar rapport à l’univers de référence de sa disciplined’srcine, un besoin d’excentration vers une Weltanschauung de plus vaste portée susceptiblede faire face aux processus de naturalisationpropres à une entrée disciplinaire exclusive. Cecidit, les communautés scientifiques de référencesemblent maintenir une certaine ambivalence entrepenser que l’approche comparatiste n’est qu’uneméthode parmi d’autres et considérer qu’il s’agit làde champs de recherche à part entière, branchesautonomes productrices de savoirs propres. Cedébat n’est pas étranger à la difficulté dénoncéeassez systématiquement par les chercheurs com-paratistes pour asseoir institutionnellement leurstravaux et leur donner droit de cité. Il ne faut pasoublier non plus que l’enjeu comparatiste a été for-tement lié à l’attribution de jugements de valeuraux réalités étudiées. En effet, les vertusprinci-pales de l’appel à comparaison ont souvent étéévoquées en lien avec des idées pour améliorer lefonctionnement des sociétés humaines: «s’extraired’un enfermement national», «favoriser le multilin-guisme», «améliorer son droit national», «régé-nérer et améliorer l’éducation», «favoriser l’équitéau plan mondial», etc. Ces déclarations s’accom-pagnent de principes relatifs au projet scientifiquelui-même, tout en montrant à quel point l’enjeuscientifique est fortement imbriqué dans ladémarche pragmatique de service à la collectivitésans parvenir nécessairement à donner une pers-pective scientifique spécialisée en dehors de la  Vers une didactique comparée  Alain Mercier Maria Luisa Schubauer-Leoni Gérard Sensevy   pluralité des questionnements des diverses disci-plines qui interviennent dans le domaine (2). Lavalorisation de l’«Ailleurs», l’importance d’uneprise de distance pour mieux apprécier l’«ici» et le«familier» renvoient enfin à la notion d’ estrange- ment, discutée notamment dans l’ouvrage de CarloGinzburg dont le titre de la version française est, justement, «À distance» (2001).Nous y reviendrons, mais pour l’instant gardons àl’esprit quelques mots-clefs tels que «ressem-blance» ou «similitude», versus «différence» quitraversent la plupart des travaux depuis le début del’aventure comparatiste. Une aventure qui nepourra éviter des prises de positions, souvent cri-tiques, à l’égard du fonctionnalisme et du structu-ralisme dont les effets sur les études des change-ments sociaux et les systèmes de comparaisonsque ces travaux comportent semblent peu compa-tibles avec la prise en compte des dynamiques dechangement dans le processus même de leureffectuation ainsi qu’avec le sens qu’attribuent auxréalités les acteurs impliqués dans ces dyna-miques. Accusés tour à tour de relativisme ou d’im-périalisme, les tenants de positions comparatistessont amenés à se positionner sans cesse et à clari-fier le lieu depuis lequel ils s’expriment. Desauteurs font aussi état d’engouements compara-tistes attestés à un moment donné de l’histoired’une discipline et qui semblent tout à coup serefroidir face, notamment, aux difficultés d’uneméthode, jugée trop vite salvatrice et vue comme«la» méthode applicable, sans procès, à toutesles sciences. Autant d’ingrédients d’une probléma-tique, que nous esquissons à peine ici en guised’introduction, à laquelle se sont confrontés et seheurtent nos illustres prédécesseurs et aveclaquelle nous tentons, à notre tour, de bâtir nosquestionnements épistémologiques, théoriques etméthodologiques. Il convient toutefois de soulignerque les comparatismes auxquels nous avons faitallusion dans ce bref rappel historique, caractéri-sent des confrontations  internes à une mêmescience (le droit, la littérature, l’anatomie…). Or,notre projet naît d’une autre prémisse: la didac-tique comparée est issue, nous le verrons plus pré-cisément, des didactiques des disciplines et nond’une didactique générale. Ceci signifie que nousnous engageons notamment dans des confronta-tions entre sciences (les différentes didactiquesdisciplinaires) qui se sont constituées indépendam-ment les unes des autres. Bien que le principed’existence d’ une science didactique ait été sou-vent évoqué, pour exprimer la visée d’une compré-hension fondamentale des phénomènes d’ensei-gnement et d’apprentissage à propos de savoirsspécifiques, cette spécificité l’a emporté, à justetitre estimons-nous, sur des enjeux scientifiquesd’ordre général. Le comparatisme travaillé dansces conditions se confronte du coup à des obs-tacles supplémentaires ou du moins non réduc-tibles à ceux rencontrés dans d’autres champscomparatistes de type intra-disciplinaire. C’estpour nous l’occasion de montrer (à la fois théori-quement et empiriquement) la pertinence et lafécondité d’une science du didactique en faisantappel au comparatisme à l’intérieur des différentessciences didactiques et entre didactiques, tout enéprouvant par la même occasion la collocation deces sciences parmi les sciences humaines etsociales. LE CONTEXTE D’ÉMERGENCE D’UN PROJET COMPARATISTE EN DIDACTIQUE: LES DIDACTIQUES DISCIPLINAIRES ET LEUR JEUNE HISTOIRE Les didactiques (3) d’expression française ont àpeine une trentaine d’années (4). Leur dénomina-tion est semblable, mais leurs projets dépendentnotamment de l’histoire de chaque science didac-tique, des disciplines de référence qui sont lessiennes et des positions institutionnelles desdidacticiens qui les représentent. Or, ces positionssont fort diverses. Sans pouvoir reconstituer ici ledevenir des différents champs constitutifs desdidactiques des disciplines depuis la fin desannées 60 (5), force est de constater que pour desraisons diverses, qui tiennent, entre autres, auxinstitutions académiques de légitimation destravaux de didactique et, subséquemment, auxpolitiques de recrutement des chercheurs et desprofesseurs d’université, certaines didactiques ontévolué d’abord au sein des départements produc-teurs des savoirs savants constitutifs des savoirsàenseigner et, dans un second temps seulement,dans des départements de sciences de l’éduca-tion productrices, pour l’essentiel, de savoirs rela-tifs aux sujets, aux institutions éducatives etauxconditions de l’enseignement/apprentissage.Certains didacticiens sont par ailleurs directementimpliqués dans la formation à la profession ensei-gnante (au sein des IUFM en France, dans desdépartements de sciences de l’éducation enSuisse et au Canada notamment). Ces insertionsdans des niches académiques fort diverses ont 6 Revue Française de Pédagogie, n°141, octobre-novembre-décembre 2002  contribué à la multiplication de lieux de validationdes productions didacticiennes en cristallisant deslogiques et des enjeux académiques non seule-ment peu favorables à la création d’une perspec-tive comparatiste mais aussi diversement arméspour penser les questions d’enseignement/ apprentissage.En effet, si la question des savoirs d’enseigne-ment/apprentissage a été déclarée le cœur de laconstitution des différentes didactiques discipli-naires, le statut attribué au savoir, le «contrôle»exercé par les spécialistes des contenus (les lin-guistes, mathématiciens, biologistes, physiciens,historiens, géographes, etc.) et par les spécialistesdes sujets, des institutions et de la communicationentre partenaires de l’interaction didactique (psy-chologues, sociologues, anthropologues, etc.) sur«la question des savoirs» a été produit différem-ment selon les lieux académiques d’exercice dumétier de didacticien et selon les didactiques.Décider si un corps de connaissances a le statutd’un savoir est une question à la fois éminemmentpolitique et scientifique (Bourdieu, 2002). Or, l’his-toire du champ des didactiques des disciplinesmontre que l’intérêt manifesté par les départementsde physique, mathématiques, lettres, etc. aux ques-tions d’enseignement et surtout aux probléma-tiques didactiques a été peu ou du moins inégale-ment perceptible (6), ce qui a conduit nombre dedidacticiens à trouver dans les sciences de l’éduca-tion une institution d’accueil davantage concernéepar le profil de cette catégorie de chercheurs. Il aété discuté ailleurs (Schubauer-Leoni, 1998/2001 et2000) l’intérêt qu’offre ce cadre académique pour lacréation de problématiques de recherche srcinalesdans le cas de la didactique des mathématiques etnotamment pour des travaux inter-didactiques voirede didactique comparée. En revanche il nousimporte d’insister ici sur le fait que, dans tous lescas, la possibilité d’apparition d’une perspectivecomparatiste reposait d’abord sur la consolidationdes travaux dans les didactiques des disciplines.En effet, en fonction de chaque enjeu de savoir àenseigner et à apprendre (et des processus trans-positifs qui les déterminent), il fallait que chaquedidactique éprouve sa pertinence en isolant sesproblématiques de recherche prioritaires et en pro-duisant son propre système conceptuel pourconcevoir de nouvelles pratiques, pour comprendreet expliquer les phénomènes d’enseignement/ apprentissage relatifs aux savoirs dont elle préten-dait assurer la responsabilité. De la séparation avecla psychopédagogie (qui estimait pouvoir déduiredes sciences du sujet des applications pourl’apprentissage pensé essentiellement dans sesmécanismes généraux) provenait la déclaration fon-datrice en didactique selon laquelle  les savoirsenseignés spécifient les interactions observablesdans le monde scolaire de manière irréductible . Lacaractérisation disciplinaire de ces interactionsdevenait alors incontournable  par principe . Un telcoup de force épistémologique ne pouvait toutefoispas aller sans résistances de la part des autreschercheurs qui s’occupaient, déjà, d’éducationdepuis les sciencesdes institutions et des sujets.Polarisés par la logique de leur projet, les didacti-ciens ont avancé dans un isolement certain et appa-remment nécessaire, en se faisant du coup malcomprendre par d’autres qui n’avaient peut-êtrepas très envie d’investir dans un effort de compré-hension dont ils ne voyaient pas nécessairement lacontrepartie. Il n’y a pas si longtemps, dans cettemême Revue (n°120, 1997), des interrogations per-sistaient sur la pertinence des didactiques dansl’étude des questions d’éducation. Mais il est inté-ressant de noter aussi que ce type de questionne-ment conduit insensiblement les chercheurs enéducation à poser une exigence qui se présente ànous, aujourd’hui, comme un défi: puisque lesdidacticiens affirment que les interactions relativesaux situations d’enseignement et d’étude sont spé-cifiées par les savoirs, en quoi et comment le sont-elles? Ce qui nous engage à dire clairement que lesdidactiques, même si elles sont bien installées dans leurs provinces disciplinaires, ne peuvent faire l’économie d’une production comparatiste qui seule peut, en fin de compte, justifier leur provincialité . Ils’agit alors d’abord de montrer comment le butdidactique des interactions contraint les formesd’interaction possibles; puis, comment les diffé-rents savoirs, qui en sont les enjeux quotidiens,nourrissent ces formes d’une manière qui leur estspécifique, sur certaines dimensions du moins, qu’ilest nécessaire d’identifier.Nous pouvons alors dire que: d’une part le pro- jet d’une didactique comparée est organiquementlié à celui des différentes didactiques disciplinairessur lesquelles la didactique comparée repose etauxquelles elle estime pouvoir continuer de contri-buer; d’autre part c’est le débat avec les autressciences, qui «découpent» autrement le réel édu-catif, qui intéresse la démarche comparatiste endidactique. Cette démarche se propose ainsi decontribuer activement au processus de «discipli- Vers une didactique comparée  7  narisation interdisciplinaire» des sciences del’éducation. En effet, l’évolution des approchesthéoriques et épistémologiques dans le champ dessciences de l’éducation (Hofstetter et Schneuwly1998/2001), ainsi que l’intérêt croissant pour des«regards croisés» sur des pratiques éducatives,nous amènent à penser que la question de l’inter-disciplinarité ou de la co-disciplinarité en sciencesde l’éducation et, plus largement, dans lessciences sociales et humaines, n’est plus à envisa-ger comme la recherche d’une complémentarité/ complétude où chaque contribution viendrait s’ajou-ter aux autres en vue d’une vision de plus en plusexhaustive des phénomènes éducatifs. Commenous le défendions déjà ailleurs (Schubauer-Leoni etLeutenegger, 1997), c’est davantage dans l’analysedes superpositions relatives des phénomènes et desfonctions qu’ils remplissent dans les différentscadrages théoriques que repose l’intérêt principalde l’échange, entre sciences, au sein des sciencesde l’éducation. De telles confrontations permettentégalement la mise à jour des points aveugles res-pectifs et ont comme effet théorique en retour uneproblématisation constante des épistémologies en jeu et des dispositifs théoriques et méthodolo-giques. DES QUESTIONS DIDACTIQUES NÉCESSITANT LE COMPARATISME En ce point, on peut définir deux grands niveauxde questionnement comparatiste.•Le premier niveau concerne  le découpage desdomaines de réalités «du» didactique . Il aurait traitau didactique même et à ses conditions de possibi-lité, c’est-à-dire à la nature de certaines interac-tions U-A dont un but déclaré est la transformation,par l’un –U–, du système de connaissances del’autre –A–dans une direction déterminée (sous lecontrôle des cultures qui régissent le système desobjets –O–, enjeux de l’interaction).Il s’agiraitalors de rendre compte «du» didactique en étu-diant comment il est possible à deux ou plusieurspersonnes de s’engager dans une interaction dis-symétrique d’enseignement pour les unes, d’étudede ce qui est enseigné pour les autres. À ce niveau,il est indispensable de travailler la notion d’  institu-tion , à laquelle est attribuée, d’ordinaire et sansautre forme de procès, l’intentionnalité des rela-tions didactiques. Pour ce faire il s’agit:–d’une part d’aller au fondement de l’intentiondidactique dans une matière, dont on sait que d’or-dinaire elle est constituée en un corps de savoirs. Ils’agirait alors de rendre compte des effets descontraintes institutionnelles sur les savoirs, et enparticulier de questionner les processus de leurconstitution en disciplines. Ces études travaillentexplicitement sur la spécificité des organisationsde savoirs, fondent les didactiques disciplinaireslorsqu’elles ont trait à un savoir particulier, maiselles doivent être alors situées, après coup, dansune perspective comparatiste pour que leurs résul-tats ne souffrent pas de ce que les historiensdénoncent comme l’historicisme c’est-à-dire l’ex-plication de ce qui est par le fait que cela existe iciet maintenant.–d’autre part d’interroger «l’ailleurs du didac-tique» en entendant par là l’émergence d’autresoccasions sociales de modification par un –U–(àcaractériser) des connaissances de –A–(égale-ment à définir) à l’égard d’un système d’objets–O–(dont la nature et la structure sont égalementà spécifier). Cette investigation, menée avec lesmêmes instruments théoriques et méthodologiquesque ceux mis au point pour l’étude des institutions officiellement  dotées d’intentions didactiques,devrait grandement contribuer à la clarificationmême de ce qu’est «le» didactique, ses frontières ,ses modalités de commencement  et de transition ,ses dynamiques de fonctionnement et ses condi-tions de possibilité.•Le deuxième niveau concerne  la sciencedidactique visant à expliquer et à comprendre les  pratiques délimitées par les domaines de réalitésdu premier niveau. Il ne s’agit nullement ici d’adop-ter une position de didactique générale (7) mais deconfronter, en les éprouvant, les systèmes théo-riques élaborés par les différentes didactiques desdisciplines. Ce sont dès lors les soubassementsépistémologiques qui émergent et le travail compa-ratif peut alors porter sur les systèmes de ques-tionnements à la fois théoriques et méthodolo-giques, sur la nature des emprunts aux diversessciences de référence des sciences didactiquesainsi que sur les liens en retour que la sciencedidactique entretient avec les sciences de lasociété et de l’homme parmi lesquelles elle se situeen fin de compte.Ces deux grands niveaux de questionnement,s’ils prétendent éviter les apories d’une didactiquegénérale, sont censés pouvoir départager le  spéci-fique et le  générique . 8 Revue Française de Pédagogie, n°141, octobre-novembre-décembre 2002  LE SPÉCIFIQUE ET LE GÉNÉRIQUE L’approche que nous développons opère doncune distinction séminale entre caractèrespécifique et caractère générique des phénomènes didac-tiques. Cette distinction semble décisive d’unepart, pour permettre d’éclairer la fonction desdivers objets d’enseignement/apprentissage dansle fonctionnement d’un système didactique et d’in-terroger la nature et la définition même dessavoirs; d’autre part, elle donne un outil puissantpour caractériser  l’action conjointe du professeur et des élèves (Sensevy et al  , 2000; Sensevy,2001a, b et 2002; Mercier, 2002; Leutenegger & Schubauer-Leoni, à paraître; Schubauer-Leoni et  al  , en préparation) en produisant des éléments deréponse à la question suivante (et la question elle-même): dans le travail du professeur et dans celuides élèves, qu’est-ce qui est générique et peut êtrerapporté à un processus d’enseignement (ou d’ap-prentissage), qu’est-ce qui est spécifique et doitêtre rapporté à tel ou tel savoir enseigné/appris?La distinction entre possibles traits génériques ettraits spécifiques peut ainsi se retrouver à diffé-rents niveaux d’étude du didactique: par exemple,l’étude scolaire du français langue maternelle peutse distinguer (selon des catégories descriptivesqu’une didactique comparée se doit de définir) decelle du français langue étrangère, tout en étantreliée à cette dernière à un certain niveau de géné-ralité. Ces caractéristiques de spécificité et degénéricité sont encore à sonder au plan des  institu-tions , des  groupes et des  acteurs , des conditions dans et par lesquelles les objets constitutifs desœuvres culturelles, sont proposés aux sujets cen-sés les étudier et les apprendre.Dans cette perspective, le projet comparatisterequiert une certaine forme de sensibilité à diversprovincialismes disciplinaires, ceux qui peuventcaractériser les regards théoriques fondés solidai-rement dans chaque didactique. Le didacticiencomparatiste gagne alors à suspendre les certi-tudes élaborées de l’intérieur d’une didactique.Pour cela il doit apprendre à inscrire sesrecherches dans un espace régi par unprincipe de symétrie , que la sociologie des sciences nous aideà penser (Bloor, 1982; Shapin & Schaffer 1993):symétrie au plan des acteurs et dans leurs diversesdescriptions des objets et des événements mis àl’étude, symétrie au plan des systèmes d’inter-prétation ainsi que des dialectiques d’explica-tion/compréhension. Mais ni les précautions ni larigueur, dans la phase initiale de ce programme derecherche, n’écartent d’office un risque majeur del’entreprise: glisser vers des propos trop hâtive-ment généralistes alors que l’essence même decette didactique comparée réside dans l’hypothèsed’un maillage subtil entre dimensions spécifiqueset génériques. Car l’intérêt de la démarche compa-ratiste c’est, en effet, d’affirmer une double insuffi-sance, dès lors qu’on veut rendre compte de  pro-cessus d’acculturation au sein des institutions .Insuffisance de la seule description spécifique,insuffisance de la seule description générique, quitoutes deux et symétriquement, négligent ce qui nepeut être négligé dans l’étude de ce que nousavons désigné, le plus largement possible, commeun processus d’acculturation: la dimension anthro-pologique du processus et la spécificité des objetsqui sont les enjeux de la relation. Il nous faut dèslors déterminer des formes réglées de relationentre description générique et description spéci-fique: ce n’est qu’à ce prix, nous semble-t-il, quepourra s’élaborer une science susceptible derenouveler les questions relatives à l’action despersonnes lorsqu’elles agissent de concert dansles groupes et les institutions, pour transmettre unepratique culturelle et pour en acquérir la maîtrise.En marchant sur les pas de nos prédécesseurs ensciences humaines et sociales, nous sommes entrain de découvrir, à notre tour, la nécessité de sedonner des moyens de dé-familiarisation, voired’ estrangement  (  cf. supra  ), en vue d’une décentra-tion par rapport à la vision du didactique acquiseau travers d’une didactique disciplinaire danslaquelle nous avions mené nos recherches jusque-là. On retrouve du coup les couples similitude/dis-semblance, particulier/général mis en avant dansles autres travaux comparatistes. Notre positionpourrait alors se résumer dans les termes deSamuel Johsua (2002): « (…) à la fois une trèsgrande ambition pour les entrées didactiques engénéral et une très grande humilité pour la didac-tique comparée en particulier» (p. 24). UN PREMIER SYSTÈME DE CONCEPTS POURTRAITER DU GÉNÉRIQUE ET DU SPÉCIFIQUE Les premiers didacticiens des disciplines ontdéterminé ce qui deviendra l’unité de base de leursétudes: le  système didactique. Ils ont montréqu’un système didactique était contraint, d’abord, Vers une didactique comparée  9
Related Search
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks