LISERON UNE PÉDAGOGIE VISUELLE DE L ÉCRIT. n 26. «Ramer à contre-courant...»

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«C est en forgeant qu on devient forgeron Et en lisant qu on devient... LISERON Publication de l AFL 43 Association Française pour la Lecture Groupe départemental de Haute-Loire Raymond QUENEAU UNE PÉDAGOGIE

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«C est en forgeant qu on devient forgeron Et en lisant qu on devient... LISERON Publication de l AFL 43 Association Française pour la Lecture Groupe départemental de Haute-Loire Raymond QUENEAU UNE PÉDAGOGIE VISUELLE DE L ÉCRIT «Ramer à contre-courant...» en apprenant qu on devient napperon.» D.V Mairie BP 20 Place Lafayette BRIOUDE Directeur de publication : Dominique VACHELARD Comité de rédaction : Pierre BADIOU Cécile LEYRELOUP Muriel EYNARD Jenny SAUVADET Dominique VACHELARD ISSN n Dépôt légal : BNF Prix : 2.00 n 26 Janvier Février Mars 2015 C est un peu ce qu inspire la lecture de ce nouveau Liseron. En effet, devant les inde niables difficulte s auxquelles sont confronte s un certain nombre de jeunes pour ce qui concerne l apprentissage du lire-e crire, la tendance est a un confortable repli, retour aux vieilles bonnes me thodes, celles qui, jadis, auraient fait leurs preuves dans un contexte social tellement autre, en vertu d une vision rassurante et pleine de nostalgie qui laisse a penser que «c e tait mieux avant». Attitude qui e vite bien que l on se penche sur le proble me en tenant compte de toutes les donne es nouvelles, qu elles soient socie tales ou culturelles, en liaison avec un public nouveau et diffe rent, soumis a d autres pre occupations et d autres modes de vie. Ce nouveau Liseron e nonce une e vidence, tellement «e vidente» que beaucoup, parmi les e minents pe dagogues et chercheurs, la ne gligent : «la langue écrite est un langage pour l œil». De s lors que l enseignant a conscience de cet e tat de fait, il devrait (parce qu il a a cœur de bien faire) s interroger sur son enseignement, voire me me ressentir l envie d adapter ses pratiques. Il trouverait alors dans ce nume ro quantite d exercices, pour certains oublie s : en effet, qui «ose astreindre» ses e le ves a des exercices de copie de s lors qu ils sont en cycle III? Exercices varie s qui devraient lui permettre de se lancer sans crainte dans cette pe dagogie du «bain d e crit», et entraîner dans ce plongeon des e le ves qui sortiraient impre gne s de toutes les exigences que re clament et la langue et l œil. Et, sans doute, s en trouveraient-ils re concilie s avec cette dernie re, en me me temps qu ils de velopperaient une certaine confiance en leurs propres capacite s, et e galement une nouvelle exigence envers eux-me mes. Alors en ce de but de nouvelle anne e et bien que chacun d entre nous n appre cie que peu le changement : Osons! Osez ramer a contre -courant! Sans oublier ne anmoins de laisser le temps, tout le temps, a chacun ne cessaire. Cécile L ORAL vs ÉCRIT Deux mots suffisent pour que nous devinions une phrase, une voyelle et deux consonnes pour que nous devinions le mot, parce que nous n'avons cessé pendant ce temps d'imaginer et de déduire. Friedrich Nietzsche L actuel syste me the orique et pe dagogique de la lecture repose sur le postulat de la correspondance entre les sons du langage et leur e criture et, partant, d un ne cessaire de - veloppement de la conscience phonologique de l enfant. Celui-ci doit acque rir une connaissance consciente et explicite du fait que les mots du langage sont forme s d unite s plus petites, a savoir les syllabes et les phone mes. Ce qui se traduit par la capacite a percevoir et a identifier les diffe rents composants phonologiques et a les manipuler : localiser, enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner Il existe ainsi tout un arsenal pe dagogique destine a entraîner, syste matiser ce type de compe tence, alors qu on ne s est pas me me pose la question de sa pertinence lors de la re alisation effective d un acte de lecture. Or, il se trouve que l observation du lecteur dans l exercice expert de son art, ne re ve le aucune strate gie de nature phonologique dans la construction du sens du message e crit. Au contraire! Ainsi, lors de la mise en place d un programme d ame lioration de la vitesse de compre hension de la langue e crite chez des colle giens avec le logiciel ELSA 1, par exemple, on constate qu au terme de 24 heures d entraînement, la performance moyenne en vitesse de lecture atteint mots lus a l heure, avec un taux correspondant de 63% de compre hension au niveau des compe tences les plus e leve es. Si l on rapporte cette valeur a la vitesse d e coulement de la langue orale, qui est d environ mots/heure, on peut dire que ces colle giens lisent cinq fois plus vite qu ils ne parlent! Impossible d e voquer a ce moment-la le recours a une quelconque strate gie d ordre phonologique!!! L argument ne tient pas, et il oblige en conse - quence a recourir a une tout autre the orie -1 «ELSA en 6e me», Dominique Vachelard, Actes de Lecture n 110, juin 2010 S il semble e vident que la conscience phonologique puisse effectivement s exercer lors de l usage de la langue orale, alors nous postulons que quand c est de l utilisation de la langue e crite dont il s agit, ce soit alors la conscience graphique qui soit prioritairement sollicite e. Connaissances explicites ou non, qui sont le produit des nombreuses rencontres pre alables avec la complexite de la langue e crite en situation. Connaissances spe cifiques en ce sens qu elles de coulent du fait que l e crit est un langage pour l œil et que les savoirs construits ne correspondent en rien a ceux sollicite s lors de l usage de l oral. Ainsi, pour pre tendre apprendre a lire et a e crire une langue, il ne sert a rien d apprendre la collection comple te des phone mes ni de connaître par cœur des listes de mots, des re gles de syntaxe, de conjugaison, etc. hors de tout contexte ve ritable d utilisation. L exercice est vain en pratique, parce que de nue de sens. Et vain aussi parce que les the ories syste miques, par exemple, nous de montrent que l on ne recre e pas la complexite d un syste me par la combinaison des e le ments simples qui le constituent : les ruptures qualitatives feront toujours de faut dans ces amalgames approximatifs et interdiront l acce s a la nature complexe du processus lui-me me. En revanche, apprendre visuellement des se - quences de textes litte raires, a l inte rieur desquels les mots entretiennent les uns envers les autres les relations propres a la syntaxe de l e crit, permet de fixer certaines re gularite s tout au long des multiples occurrences de chaque mot ou expression du langage. Et ce sont ces connaissances qui permettront d anticiper un mot a partir de quelques signes, une phrase a partir de quelques mots, etc. Dans une proble matique oriente e vers la maîtrise experte de l e crit, c est bien cette pratique re pe te e que nous croyons susceptible de produire des effets positifs, a condition de respecter le temps ne cessaire a cet apprentissage complexe. LISERON n 26 - Janvier p. 2 Plusieurs dispositifs peuvent contribuer a l apprentissage de cette complexite : la pratique de la copie, celle de l autodicte e, l usage quotidien des activite s de manipulation de de re flexion sur la langue e crite, l entraînement sur logiciels, etc. -1- La copie : il est indispensable d e crire souvent et beaucoup en attachant une importance primordiale au respect de tous les signes spe cifiques de l e crit, signes qui sont de pourvus d utilite a l oral et que l on a donc tendance a de laisser lors d un apprentissage fonde sur les correspondances grapho-phone tiques. Pensons pourtant que ces e le ments sont les signes pertinents sur lesquels tout lecteur appuie ses pre dictions pour e laborer le sens du message (ponctuation, majuscules, accentuation, jambages, barres des «t», etc.). L attention sollicite e a l occasion de l exercice de copie est favorable alors a l observation des signes visuels du langage et a leur me morisation. Je recopie le texte sans erreur (attention : 20 signes propres a l e crit!) J'ai ainsi vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement, jusqu'à une panne dans le désert du Sahara, il y a six ans. -2- Pour l autodictée, l enfant choisit luime me obligatoirement dans un e crit une ou plusieurs phrases qu il met en me moire et qu il apprend visuellement afin de la ou les restituer le lendemain en classe. L inte re t est qu elle est un ve ritable outil permettant le repe rage et la me morisation des mots invariables et des re gularite s de la langue. L exercice en soi, pratique isole ment, ne pre sente que peu d inte re t ; en revanche c est sa re pe tition quasi quotidienne, en alternance avec les autres situations pre sente es, qui offrira les occurrences linguistiques qui permettront a la fois une inte gration des structures propres a la langue e crite et la fixation des relations visibles qui lient les e le ments du langage entre eux. -3- Un travail régulier sur les formes spécifiques du langage écrit. Le fonctionnement de l e crit et celui de l oral sont fondamentalement distincts : les indices pertinents pour acce der au sens ne sont pas du tout les me mes dans les deux syste mes linguistiques. Ainsi, a l e crit, de nombreux signes existent qui n ont pas d e quivalent a l oral et qui permettent a l e crit d e tre un mode de communication bien plus efficace et bien plus rapide que la simple oralite. On pourra donc privile gier les activite s suivantes : - un travail syste matique sur la ponctuation : replacer dans un texte les e le ments de ponctuation, qui sont les balises de construction du sens. Elles remplacent souvent ce qui est porte a l oral par la communication analogique : les gestes, mimiques, intonations, etc. qui accompagnent le discours et donnent des e le - ments d interpre tation de celui-ci. Je restitue la ponctuation et recopie le texte et comme je n'avais avec moi ni mécanicien* ni passagers* je me préparai à essayer de réussir* tout seul, une réparation difficile * c'était pour moi une question de vie ou de mort * j'avais à peine de l'eau à boire pour huit jours * (3 majuscules, 3 virgules, 3 points) LISERON n 26 - Janvier p. 3 - la restitution dans un texte de l accentuation est e galement une forme d entraînement a l utilisation de celle-ci comme un ensemble de signes diacritiques permettant au plus vite la reconnaissance des mots a l inte - rieur me me des groupes de signes qui sont saisis lors de la lecture. On ne lit jamais inte - gralement les mots mais on les reconnaît a coup su r lors de leur apparition en contexte : d ailleurs c est le texte et le contexte que l on lit et retient, pas les mots du discours! Je restitue l accentuation et recopie le texte Le premier soir je me suis donc endormi sur le sable a mille milles de toute terre habitee. J'etais bien plus isole qu'un naufrage sur un radeau au milieu de l'ocean. Alors vous imaginez ma surprise, au lever du jour, quand une drole de petite voix m'a reveille. (1 accent grave, 7 accents aigus, 1 accent circonflexe) - On peut e galement demander la restitution de signes propres à l écrit en donnant un texte e crit en majuscules et en exigeant sa «traduction» en minuscules : c est l occasion de prendre conscience des indices qui servent a l identification rapide. Ainsi les points sur les i et les j, les jambages infe - rieurs et supe rieurs, les barres aux t, etc. Je recopie le texte (en minuscules) : (Attention aux points sur les i et les j) ELLE DISAIT : - S'IL VOUS PLAIT... DESSINE-MOI UN MOUTON! - DESSINE-MOI UN MOUTON... J'AI SAUTE SUR MES PIEDS COMME SI J'AVAIS ETE FRAPPE PAR LA FOUDRE majuscules, 13 points, 4 accents - la remise en forme de la structure apparente du discours e crit en demandant une segmentation d un texte apre s avoir supprime les espaces entre les mots. Il s agit, la aussi, d un entraînement pertinent susceptible de contribuer a la consolidation d une conscience graphique chez le lecteur : cet exercice re ve le imme diatement le niveau de compe tence en lecture puisque la se paration des mots ne correspond que tre s rarement a l intuition phonologique, eu e gard a la quantite de lettres muettes et redondances qui caracte risent la langue e crite française. Je segmente puis recopie le texte J'aisautésurmespiedscommesij'avaisétéfrappéparlafoudre. J'aibienfrottémesyeux. J'aibienregardé. Etj'aivuunpetitbonhommetoutàfaitextrao rdinairequimeconsidéraitgravement LISERON n 26 - Janvier p. 4 -4- L utilisation de la littérature comme support d écriture de textes. On postule donc qu il n est d autre apprentissage des formes de la langue e crite que celui qui consiste en sa manipulation quotidienne, son utilisation dans des projets, forçant la multiplicite des occurrences linguistiques. Il paraît alors pertinent de proposer aux enfants de se servir, comme support d e criture de leurs propres textes, de la litte - rature, d extraits se lectionne s par euxme mes, pour be ne ficier de la maîtrise de l e criture dont disposent les auteurs et faire de ceux-ci des complices occasionnels de leurs apprentissages. La encore, on est dans du bain d e crit, une imitation des mode les (on e crit dans les traces d une e criture de ja la ), familiarisation progressive avec les formes canoniques du discours e crit, etc. J e cris mon propre texte en me servant du mode le (Je conserve obligatoirement la ponctuation et les mots souligne s) Tante Éponge était petite et ronde, ronde comme un ballon. Elle avait de petits yeux de cochon, une bouche en trou de serrure et une de ces grosses figures blanches et flasques qui ont l air d être bouillies. Elle ressemblait à un énorme chou blanc cuit à l eau. Tante Piquette, au contraire, était longue, maigre et ossue, elle portait des lunettes à monture d acier fixées au bout de son nez avec une pince à linge. Sa voix était stridente et ses lèvres minces et mouillées. (Roald Dahl, James et la grosse pêche, Gallimard) -5- La pratique quotidienne d activités écrites d imprégnation linguistique. Il s agit de qualifier ainsi tous les exercices d entraînement conduits a l occasion des enseignements traditionnels de la langue e crite : activite s de grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire. On peut mettre en place une utilisation de ces activite s qui ait comme objectif principal celui de manipuler, d observer la langue e crite, et comme objectif secondaire celui de fixer quelques re gularite s ou exceptions, premie res the orisations du langage, sur lesquelles certains pourront progressivement construire -aussi- leur connaissance de la langue e crite. A condition de respecter le rythme de de veloppement du cerveau, notamment de ses couches externes dans lesquelles se forment les abstractions, et qui ne deviennent ve ritablement ope rationnelles chez l enfant qu au cours de sa scolarite au colle ge! -6- L utilisation régulière des logiciels de lecture : ELSA et IDÉOGRAPHIX Il s agit d entraîner spe cifiquement l identification rapide des mots, la lecture de survol, l acce s a la structure de l e crit, la capacite a pre dire, etc. autant d habilete s perceptives et de strate gies de compre hension qui caracte risent la lecture experte. L objectif annonce par ces logiciels est de de barrasser leur utilisateur du recours aux strate gies phonologiques, pour leur faire utiliser exclusivement la voie directe, c est-a -dire l exercice de leur conscience graphique. Dominique Vachelard LISERON n 26 - Janvier p. 5
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