L ENSEIGNEMENT PAR LES CONTEXTES EN MANAGEMENT ET GESTION DE L ENTREPRISE

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50 EN PRATQUE L ENSEGNEMENT PAR LES CONTEXTES EN MANAGEMENT ET GESTON DE L ENTREPRSE L enseignement de management et gestion de l entreprise proposé aux étudiants de classe préparatoire aux grandes écoles

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50 EN PRATQUE L ENSEGNEMENT PAR LES CONTEXTES EN MANAGEMENT ET GESTON DE L ENTREPRSE L enseignement de management et gestion de l entreprise proposé aux étudiants de classe préparatoire aux grandes écoles de la voie technologique se place dans la continuité des enseignements de management des organisations et de spécialités dispensés aux élèves de STG. S il en approfondit certaines notions, il ambitionne surtout de former les étudiants à appréhender des solutions contingentes en privilégiant une pédagogie par les contextes stratégiques qui vont constituer le cadre des différentes activités opérationnelles. Discipline Niveau Management Classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE), filière économique et commerciale, option technologique (ECT) Xavier Schneider* et Quentin Leroux** Les épreuves de management et gestion de l entreprise (MGE) organisées dans la voie technologique des concours d entrée aux écoles de commerce sont des études de cas qui présentent, à des degrés plus ou moins importants, deux niveaux d exigence. Elles mobilisent tout d abord des éléments notionnels relevant de tous les domaines du management et de la gestion (schéma 1). Le programme de MGE se structure ainsi autour de deux parties. Une première porte sur «les fondements du cadre stratégique de l entreprise» et valorise les acquis du programme de management des organisations de première et de terminale STG, principalement ceux relatifs à la démarche stratégique. Une seconde, plus opérationnelle, s intéresse à «la mise en œuvre de la stratégie» et s articule autour de six modules reprenant partiellement les contenus des programmes de chacune des quatre spécialités de terminale STG : CGRH, CFE, mercatique, GS. Les épreuves de MGE valorisent également la capacité des étudiants à «faire le lien», c est-à-dire à percevoir la logique d ensemble du problème d entreprise posé et à mettre en évidence les transversalités entre les divers domaines du management et de la gestion mobilisés. En contrepartie, elles présentent la particularité de ne pas confronter les candidats à des difficultés techniques trop importantes. Ce n est pas tant la maîtrise d outils de gestion en elle-même qui est dès lors privilégiée que la compréhension de leur utilité ainsi que l interprétation des résultats obtenus dans un contexte particulier. Nous nous proposons, dans cette contribution, de montrer dans quelle mesure enseigner par les contextes permet de concilier ces deux niveaux d exigence. POURQUO ENSEGNER PAR LES CONTEXTES? Une méthode adaptée à l esprit du programme Les deux grandes parties énoncées successivement dans le programme de MGE sont en réalité étroitement imbriquées. l s agit «non pas d aborder une étude théorique ou préalable» des éléments du management stratégique mais bien «d en assurer l acquisition au travers de l analyse de situations significatives dans le but d établir une liaison étroite entre les axes stratégiques et leur mise en œuvre» (programme des première et seconde années des classes préparatoires économiques et commerciales, option technologique arrêté du , JO du ). * Professeur d économie et gestion, enseignant le management et la gestion d entreprise en CPGE ECT, lycée Chevrollier à Angers. ** Professeur d économie et gestion, enseignant le management et la gestion d entreprise en CPGE ECT, lycée Les-Bruyères à Sotteville-lès-Rouen. ÉCONOME et MANAGEMENT n 140 Juin 2011 EN PRATQUE 51 L ENSEGNEMENT PAR LES CONTEXTES EN MANAGEMENT ET GESTON DE L ENTREPRSE Schéma 1. Représentation du programme de MGE en CPGE ECT Module 1 Module 2 La construction de l offre de l entreprise L entreprise, créatrice de valeur (partage de la VA) Module 3 La pérennité et le développement de l entreprise (analyse financière) Module 4 La performance de l entreprise (calcul de coût, rentabilité) Module 5 La gestion des ressources humaines de l entreprise Module 6 Les systèmes d information et de communication de l entreprise Par exemple, un étudiant ne doit pas uniquement connaître les différents avantages et inconvénients d une stratégie de diversification mais bien repérer et justifier ceux qui expliquent le choix stratégique d une entreprise donnée. De la même manière, lorsqu une société externalise la gestion d une partie de son système d information dans le cadre d un contrat d infogérance, la justification à privilégier n est pas la «variabilisation» des coûts fixes mais le recours aux compétences d un spécialiste et la concentration de ses ressources sur le cœur de son métier. Dès lors, il est attendu des étudiants qu ils soient capables d appliquer leurs connaissances à des situations et des contextes particuliers. L utilisation des contextes dans l apprentissage leur impose en permanence de hiérarchiser leurs connaissances et d en étudier la pertinence ad hoc. Elle favorise également la mise en évidence de transversalités entre les problématiques fonctionnelles et le cadre stratégique d une part, entre les différentes dimensions opérationnelles d autre part. Elle participe d ailleurs clairement de la nécessité de repenser l acte d enseigner en sciences de gestion affirmée notamment par G. Solle et E. Rouby dans leur article «Changement de paradigmes et formation au management stratégique : plaidoyer pour une transversalité pédagogique.» Partant du «[ ] postulat selon lequel l évolution du contenu des enseignements dans les sciences de gestion ne peut être totalement distanciée d une part, de celle observable dans la réalité entrepreneuriale et d autre part, de la représentation qui en est faite par les enseignants et les chercheurs», les deux auteurs montrent en particulier «qu une nouvelle approche de la stratégie, de l organisation et de la performance a progressivement amené les managers mais aussi les chercheurs et les enseignants, à s éloigner d une représentation cloisonnée de l entreprise et de ses fonctions» et que «graduellement, les organisations apparaissent plus transversales, c està-dire comme des ensembles organisés dans lesquels les différentes fonctions y deviennent plus autonomes mais aussi plus communicantes et moins segmentées» (G. Solle et E. Rouby, 2003, p. 2). Juin 2011 n 140 ÉCONOME et MANAGEMENT 52 EN PRATQUE L ENSEGNEMENT PAR LES CONTEXTES EN MANAGEMENT ET GESTON DE L ENTREPRSE Une source de motivation pour les étudiants Dans la mesure où cette méthode valorise chez eux autant l analyse et l interprétation des résultats que la découverte et la maîtrise des techniques de gestion, elle leur permet de faire valoir, à un moment ou à un autre, un de leurs points le plus fort et de ne pas uniquement les confronter à des échecs répétés, ce qui est souvent le cas dans l apprentissage des méthodes de calcul en gestion. Plus généralement, elle donne du sens aux connaissances et valorise chez l étudiant ce que sont, selon Rolland Viau (1994, p. 32), les principaux leviers d action sur sa motivation. L auteur établit en effet qu un élève motivé (vs démotivé) considère que la matière et les activités qui lui sont proposées, sont utiles (vs inutiles), et/ ou se sent capable (vs incapable) de faire ce qu on lui demande, et/ou a l impression qu il a un certain contrôle (vs aucun contrôle ou aucune responsabilité) dans le déroulement de ses apprentissages. La mobilisation de contextes peut rendre dès lors non seulement actifs les étudiants, mais peut également permettre une co-élaboration du sens et une co-construction des apprentissages. Le fait de répondre à une problématique d entreprise plus ou moins complexe et de prendre conscience des interdépendances qui caractérisent la gestion d une entreprise augmente la valeur de l activité réalisée, renforce l appropriation des outils mobilisés et est susceptible d affermir, du moins en partie, le contrôle qu a l étudiant sur l acquisition des connaissances et des capacités du programme. LES CONTEXTES : UNE GRANDE VARÉTÉ D UTLSATONS POSSBLES Des principes de construction communs aux différents contextes mobilisés Principes de construction l existe un cadre stratégique structuré autour d une problématique d entreprise suffisamment marquée. Cette problématique est systématiquement précisée par la caractérisation de facteurs de contingence. Elle se traduit ensuite par une ou plusieurs problématiques fonctionnelles. Le contexte mobilise enfin une ou plusieurs transversalités avec d autres points du programme (éventuellement déjà abordés). Exemples Une entreprise réalise un investissement dans un équipement à commande numérique afin de répondre à la pression de ses distributeurs qui lui imposent une réduction de ses délais de fabrication. L entreprise est de taille moyenne et ses marges de manœuvre sont limitées par son pouvoir de négociation et l intensification de la concurrence. Elle ne dispose pas des moyens nécessaires pour mettre en place une réelle structure RH et doit trouver une solution intermédiaire. Faute d une mise en place d une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, l entreprise n a pas anticipé les conséquences de sa décision d investissement en termes de gestion des ressources humaines. La décision d investissement s accompagne de la mise en place d un échange de données informatisé, dont les conséquences sur l organisation de la production et la logistique donc sur la GRH sont également analysées. Précisons que les facteurs de contingence sont au cœur de l approche par les contextes, dont l apport essentiel consiste à montrer qu il n y a pas une réponse invariante (exemple : «Le fonds de roulement net global doit être positif et couvrir le besoin en fonds de roulement» ou bien «Une entreprise doit augmenter son score de notoriété assistée»), mais des réponses pertinentes dans un certain contexte (exemple : «L exploitation peut générer un dégagement en fonds de roulement dans certains secteurs d activité et justifier un fonds de roulement négatif sans que la santé financière de l entreprise ne soit préoccupante» ou «La quête de la notoriété n est un objectif de communication pertinent que lorsque l entreprise a les moyens financiers de l assumer, ce qui est rarement le cas des petites et moyennes entreprises»). Ces facteurs de contingence peuvent être variés et permettent une grande latitude pour l enseignant qui rédige un contexte : taille, secteur d activité, processus de production et système d information, maturité du marché sur lequel l entreprise se trouve, nature du contexte concurrentiel, taux de croissance de l entreprise, contexte social, etc. Fort de ces principes de construction, les contextes conduisent les étudiants à proposer une réponse adaptée aux problématiques fonctionnelles et/ou à la problématique stratégique de l entreprise. Dans notre exemple, ils sont amenés à proposer des mesures d ajustement faisant appel aux différentes dimensions de la GRH (recrutement, formation, rémunération, gestion des compétences, etc.). De ce point de vue, la résolution des contextes va non seulement favoriser la compréhension des liens entre stratégie et mise en œuvre opérationnelle, mais également légitimer la mobilisation d outils de gestion. ÉCONOME et MANAGEMENT n 140 Juin 2011 EN PRATQUE 53 L ENSEGNEMENT PAR LES CONTEXTES EN MANAGEMENT ET GESTON DE L ENTREPRSE Schéma 2. Les différents types de contexte possibles ÉVENTAL THÉMATQUE LARGE ET DENSTÉ DU CADRE STRATÉGQUE FORTE Cas découverte type 1 Cas d évaluation type concours DÉCOUVERTE DES CONCEPTS MSE EN ŒUVRE DES ACQUS Cas découverte type 2 Cas de réinvestissement ÉVENTAL THÉMATQUE ÉTROT ET DENSTÉ DU CADRE STRATÉGQUE FABLE La grande variété des contextes En fonction de la composition de la classe ou des choix pédagogiques de l enseignant, l utilisation des contextes peut se faire de manière graduelle, en complément d exercices plus classiques par exemple. Comme le montre le schéma 2, elle peut également s articuler autour de types de contextes différents pour lesquels la construction et l exploitation par l enseignant varient fortement. Les contextes peuvent tout d abord être utilisés pour introduire des notions et construire des savoirs et des capacités (contexte de découverte) comme pour en vérifier l acquisition lors d applications (contextes de réinvestissement et d évaluation). Les cas utilisés peuvent ensuite être d envergure très variable en touchant un éventail thématique plus ou moins large autour d un cadre stratégique plus ou moins dense. La démarche de construction est alors différente (schéma 3). Lorsque le contexte s appuie sur un cadre stratégique riche et un éventail thématique important, la stratégie de l entreprise fait l objet d une étude à proprement parler conduisant, par exemple, les étudiants à réaliser un diagnostic stratégique et à justifier la pertinence des choix stratégiques effectués. Les problématiques fonctionnelles ensuite abordées correspondent aux conséquences opérationnelles de la problématique générale à laquelle elles vont être systématiquement rattachées lors de leur étude (tableau cas Floressence, document proposé en ligne sur notre site). À l inverse, un contexte peut amener les étudiants à focaliser directement leur attention sur une problématique fonctionnelle définie. Le cadre stratégique est alors plus ciblé et ne fait pas l objet d une étude approfondie. l est en quelque sorte inféré de la problématique fonctionnelle que l on cherche à étudier (tableau cas Rose et Jasmin, document proposé en ligne sur notre site). UNE CONSTRUCTON DFFÉRENTE SELON LE TYPE DE CONTEXTE Dans le cadre d un contexte de découverte, à l inverse des contextes de réinvestissement et d évaluation, des éléments notionnels sont apportés par l enseignant qui dispose pour cela d une grande liberté d action. Sous la forme de documents ressources joints au contexte, de fiches de synthèse distribuées au fur et à mesure de la résolution des questions, ou, plus simplement, sous une forme orale, l enseignant s emploie à caractériser progressivement les éléments tant notionnels que méthodologiques à partir des réponses proposées par les étudiants. Concernant les contextes d évaluation, il est important de souligner la nécessité de les concevoir non seulement dans un souci de mobiliser autant que possible les capacités des différentes parties et des différents modules du programme, mais également comme un apprentissage de la gestion stratégique du temps 1. l s agit en particulier de sensibiliser les étudiants à la nécessité pour eux d appréhender le niveau de difficulté des questions proposées et de leur apprendre à choisir celles qui sont à leur portée, dans un temps limité. Par exemple, le fait de leur proposer un contexte dans lequel les questions longues et/ou particulièrement difficiles figurent au début de l épreuve, doit, au cours des deux années de préparation, lever le frein qu ont beaucoup d étudiants à passer sur certaines questions. Le degré de technicité est lui aussi différent. l est préférable de limiter les obstacles techniques liés à la construction des capacités dans 1. Pour au moins l une des deux épreuves de MGE que passent les étudiants, à savoir celle choisie pour les écoles les plus sélectives (HEC, ESSEC, ESCP Europe, etc.), seule une part très réduite des étudiants parvient à traiter l intégralité des questions. Le classement des candidats se fait alors au moins autant sur leur maîtrise notionnelle et technique que sur leur capacité à sélectionner les questions qu ils parviendront à traiter. Juin 2011 n 140 ÉCONOME et MANAGEMENT 54 EN PRATQUE L ENSEGNEMENT PAR LES CONTEXTES EN MANAGEMENT ET GESTON DE L ENTREPRSE Schéma 3. Les démarches de construction d un contexte Problématiques fonctionnelles déduites de la problématique stratégique Contexte et cadre stratégique Problématiques fonctionnelles Contexte inféré d une problématique fonctionnelle préalablement définie un contexte de découverte. Par exemple, afin d aborder la méthode des coûts complets, il s agira d éviter de perdre les étudiants dans un processus de production et de commercialisation trop complexe ou de s attarder sur la question de la valorisation des stocks, mais de les amener, avant tout, à percevoir l enjeu de la répartition des charges indirectes et la façon dont on y parvient (en mobilisant des unités d œuvre évidentes, au prorata du chiffre d affaires par exemple), quitte à les inviter ensuite à discuter de la pertinence des unités choisies en fonction des différents centres d analyse. Les approfondissements techniques indispensables peuvent alors faire l objet de compléments de cours et d exercices d application (en khôlle en particulier) avant d être mobilisés à nouveau dans un contexte de réinvestissement. L enseignant peut enfin utiliser un questionnement différent selon le type de contexte. Si les questions des contextes d évaluation répondent aux exigences du concours et sont le plus souvent précises (par exemple, établir un bilan fonctionnel ; calculer le FRNG, le BFR, la trésorerie nette ; calculer une capacité d autofinancement ; commenter les résultats obtenus), celles des contextes de découverte et de réinvestissement peuvent être volontairement plus larges (par exemple, analyser les marges de manœuvre de l entreprise en matière de financement). l s agit : pour les contextes de découverte, de développer l autonomie des étudiants dans la recherche des informations et la résolution des problèmes les conduisant à mobiliser les apports notionnels mis à leur disposition, quitte à préciser, par la suite, le questionnement ; pour un contexte de réinvestissement, de renforcer la perception qu ils ont de leurs connaissances et de leurs lacunes. UNE EXPLOTATON DE L ENSEGNANT DSTNCTE SELON LES CONTEXTES DE DÉCOUVERTE OU DE RÉNVESTSSEMENT Les contextes de découverte sont une occasion privilégiée de favoriser le travail collaboratif entre étudiants issus de spécialités différentes. L oral devient alors le mode de résolution des questions à privilégier, l écrit n intervenant que dans un second temps, après la réalisation du travail d appropriation du contexte et des apports notionnels. La correction collective réalisée par les étudiants sous la direction de l enseignant n a pas, qui plus est, à être exhaustive. Dans le cas des contextes de découverte de type 1 en particulier (schéma 3) pour lesquels un cadre stratégique très riche a été défini, il n est attendu ni que les étudiants mobilisent l ensemble des informations à leur disposition ni qu ils se conforment à un corrigé précis celui de l enseignant, le plus important étant qu ils utilisent à des degrés différents les éléments contextuels fournis dans une argumentation susceptible d aboutir à des réponses très différentes. Dans une logique de pédagogie différenciée et en fonction des thématiques abordées, il est en outre possible de valoriser les acquis de chaque étudiant en constituant des groupes composés «d experts» (c est-àdire d étudiants qui ont une maîtrise relativement affirmée des capacités travaillées pour les avoir en particulier utilisées en terminale dans ÉCONOME et MANAGEMENT n 140 Juin 2011 EN PRATQUE 55 L ENSEGNEMENT PAR LES CONTEXTES EN MANAGEMENT ET GESTON DE L ENTREPRSE Schéma 4. Exemple de déroulement de séquence autour d un contexte Test de connaissances Le test permet d identifier les étudiants experts et novices Étudiants experts Étudiants novices Les experts traitent le cas en tant que référents et encadrent les étudiants novices Conditions de réalisation : en demi-groupe et en travaux dirigés Traitement des questions des différents dossiers du contexte d entreprise en fonction des annexes et/ou des documents ressources distribués Début de la correction des questions par groupe sous la direction des étudiants experts Mise en évidence des concepts du cours, des principales techniques de calcul, etc. Correction finale et collective des questions Participation active des étudiants Prise de note des étudiants Conditions de réalisation : en classe entière et en cours Construction collective des capacités du programme de management et gestion l enseig
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