К. С. Кръстев. Словесно-логическите игри в обучението по история. - История, 26/2 (2018), с. 195 - 210.

Description
К. С. Кръстев. Словесно-логическите игри в обучението по история. - История, 26/2 (2018), с. 195 - 210.

Please download to get full document.

View again

of 16
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Information
Category:

Healthcare

Publish on:

Views: 96 | Pages: 16

Extension: PDF | Download: 0

Share
Tags
Transcript
  195  History Volume 26, Number 2, 2018  История СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКИТЕ ИГРИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО ИСТОРИЯ Красимир С. Кръстев Софийски университет „Св. Климент Охридски“ Резюме . Изследването е посветено на игровите технологии в обучението по история. В него подробно са разгледани седем методически прийома. Пред - ложени са препоръки за тяхната подготовка и провеждане. Използваните при - мери са съобразени с новите учебни програми и учебници по учебния предмет „История и цивилизации“.  Keywords: didactic games; history and civilizations; examples; history textbooks   Дидактическата игра е занимателна за учениците учебна дейност в услов - на ситуация, насочена към придобиване на знания, умения и навици. Тя е естествена форма на обучение, която се основава на житейския опит на уча - щите се. В научната литература са направени редица опити за класифициране на игровите прийоми. Съгласно една от типологиите, която се основава на естеството на игровата основа, те се подразделят в три групи – игри с прави - ла, ролеви и комплексни игри, като последните представляват съчетание от първите два типа. От своя страна, дидактическите игри с правила се разделят на словесно-логически игри и главоблъсканици. Докато при словесно-логи - ческите игри учениците откриват логическата връзка между исторически по - нятия, названия, имена, дати, факти, въпроси, фрази или неголеми откъси от текстове, то при главоблъсканиците винаги има някаква скрита „тайна“, която търси разрешение (Borzova, 2003: 7 – 15; 23 – 24; 73, 95). Образователните игри притежават занимателен и познавателен, а не раз - влекателен характер и тяхното приложение в урока не трябва да бъде самоцел. Отделно при реализирането им е необходимо да се спазват редица методиче - ски изисквания, а до голяма степен за успеха влияние оказват и личностни - те качества на учителя. Организирането и провеждането на дидактическите игри преминава през шест основни етапа. 1. Избор . Те са подходящи както за уроци, при които се преподава нов учебен материал, обобщителни уроци и уроци упражнения, така и за клас - ни неурочни и извънкласни учебни форми (кръжоци, клубове по интереси,  Approaches in Teaching  Подходи в преподаването  196  Красимир С. Кръстев състезания, викторини и др.). Следователно един от най-важните им белези е тяхната универсалност. Игрите намират широко приложение в трите етапа на урока: уводна част (при компонента преход от старите към новите знания); същинска част (за повторение и затвърдяване и по-рядко при разработката на новия учебен материал); заключителна част (за цялостно обобщение). В зави - симост от възможностите на учениците, естеството и сложността на учебния материал учителят сам преценява точното място на играта в урока и нейното времетраене. 2. Подготовка . Словесно-логическите игри не изискват задълбочена пред - варителна подготовка. Тя се свежда до избор на понятия, имена на историче - ски личности, дати и факти, върху които учащите се да упражнят своите зна - ния и умения. Нерядко се допуска и импровизация. Реализирането на игрите се осъществява посредством разчертаването им на класната дъска, залагането им в мултимедийна презентация, използването на работни листове и др. 3. Въведение . Този етап може да отнеме повече време, в случай че при - йомът се прилага за пръв път в даден клас. За целта учителят вплита играта в урока, съобщава названието ѝ и изяснява условието на учениците. При по-нататъшно реализиране на игровия похват етапът може да се сведе до съвсем кратко встъпление. 4. Ход . За определено време учениците изпълняват поставените им задачи  – било то индивидуално, в екипи по двама или в групи. 5. Обобщение . Учителят проверява и обобщава постигнатите резултати. Препоръчително е игрите да бъдат комбинирани с въпроси и задачи, изисква - щи критично мислене. 6. Анализ . Този етап не е задължителен. Той представлява обсъждане, анкетиране или оценка на емоционалното състояние на учениците (Borzova, 2003: 15 – 23; 68; Приложение 6, 146 – 147). В дореволюционна Русия целенасоченото прилагане на дидактическите игри в обучението по история се свързва най-вече с името на Андрей Гартвиг (1862 – † след 1923), който още през 1914 г. обръща внимание на т.нар. игри драматизации 1) . Проблемът за използването на играта като отделен метод на обучение по история придобива голяма популярност в СССР през 60-те години на ХХ в. Во - деща публикация по онова време е книгата на Галина Кулагина (1913 – 2009) „Сто игри за историята“ (Kulagina, 1983: 3 – 239). Статии на същата тема са отпечатани и в методическите списания „Начално училище“, „Преподаване на история в училище“ и др. 2)  Основните игрови способи, на които се залага до 80-те години на ХХ в., са: кръстословица, анаграма, криптограма, логиче - ска верига, верига от думи, ребус, домино, лото и пр. Постепенно учебните игри проникват и в българските училища 3) . Макар че една част от учителите упорито ги прилагат в своята практика, като цяло, тяхното по-нататъшно пов -  197 Словесно-логическите игри в обучението... семестно разпространение и налагане е възпрепятствано от редица фактори: липса на разнообразие от игрови прийоми, недостъпност на основни съвет - ски или западни изследвания, почти пълното пренебрегване на темата за ди - дактическите игри в българската историография и пр.От края на 80-те години на ХХ в. насетне от печат излизат редица нови научни трудове. Сред тях най-голямо значение имат изследванията на Ири - на Кучерук 4) , Михаил Студеникин (1946 – 2015) (Студеникин, 2000: 70 – 71; 88; 106; 115 – 117; 130 – 131; 169 – 172; 175; ), Марина Короткова 5) , Лариса Borzova (Borzova, 2003: 5 – 159), Владимир Шоган 6) , Емили Томас (Thomas, 2017: 90 – 92) и др. През последните години в българската историко-методи - ческа литература също се заговори за ролеви и симулативни игри, като до го - ляма степен това се дължи на тяхното популяризиране в съвременните учебни програми 7) . Пак в тази връзка много учители споделиха своя опит в списание - то „Диалогът в историята“ 8) . Като се изключат спорадичните споменавания на отделни прийоми 9) , значително по-редки са специалните изследвания, посве - тени на дидактическите игри с правила 10) . Без да се отрича мястото на ролевите игри в учебния процес, в науката е изказано становището, че тяхното значение силно се надценява 11) . Най-малкото, всеки педагог е наясно, че за осъществяването на повечето от тях са необходими две много важни условия – сериозна предварителна подготовка от учителя и учениците и продължително време за провежда - не. Освен това, когато дадена ролева игра бъде разработена, тя може да се използва само по точно определен учебен материал. Следователно реално - то им приложение едва ли се свежда до повече от няколко пъти на година. В същото време, игрите с правила се отличават с простота и достъпност и могат да бъдат реализирани в почти всеки урок 12) . Именно на тях е посве - тено и настоящото изследване. БЛЪФ КЛУБ В по-старата историко-методическа литература тази дидактическа игра е известна под названието „Било ли е, или не е било?“ (Kulagina, 1983: № 26, 97, 100, 185). Съвременното ѝ наименование – „Блъф клуб“ (Borzova, 2003: 43 – 45; Приложение 6, 146; Приложение 11, 154 – 158), води началото си от руско телевизионно предаване, в което взимат участие известни общественици. То се излъчва в ефир в продължение на 14 години (1993 – 2007 г.). Основният похват, който се използва, е блъфирането. Побеждава този, който успее да от - говори правилно на най-много въпроси 13) . Прийомът е познат и като „Вярвате ли, че…“ „Вярваш – не вярваш“, „Да или не“ (Да – не) 14)  и др.При играта „Блъф клуб“ педагогът подготвя определен брой въпроси, кои - то да зададе на учениците. Те задължително трябва започват с израза „Вярвате ли, че…“ (Kulagina, 1983: № 26, 97, 100; Borzova, 2003: 43 – 45; Приложение  198  Красимир С. Кръстев 11, 154 – 158). Основното правило е една част от тях да съдържат коректна информация, а друга – умишлено заложени фактически грешки и неточности. Допустимо е учителят да ги прочете, да ги запише на дъската, да използва  работни листове, картончета, презентация на PowerPoint и др. 15)   Работейки в екипи по двама, учащите се отсяват вярната от невярната ин - формация, като на всеки от въпросите отговарят в писмена форма посред - ством „да“ или „не“, „вярно“ или „невярно“, „истина или лъжа“ (Kulagina. 1983: № 26, 97, 185; Borzova, 2003: 43 – 45; Приложение 11, 154 – 158). При проверката на заданието задължително се изисква аргументация 16) . За да осъществи преход към урочната единица „Днешните български земи през праисторическата епоха“, педагогът може да конструира въпроси, каса - ещи „Началото на човешката история“ и „Голямата промяна през новокамен - ната епоха“. 1. Вярвате ли, че т.нар. „сръчен човек“ първи започнал да изработва оръ-дия на труда от камък? (Да.); 2. Вярвате ли, че постепенно неандерталците изместили кроманьонците и поселили всички континенти? (Не.); 3. Вярвате  ли, че едни от най-важните постижения на човека били изобретяването на  лъка и стрелите и овладяването на огъня? (Да.); 4. Вярвате ли, че през ста- рокаменната епоха хората станали земеделци и скотовъдци? (Не.); 5. Вяр-вате ли, че първото опитомено животно бил конят? (Не.); 6. Вярвате ли, че през новокаменната епоха хората усъвършенствали уменията си и създали нови оръдия на труда – сърп, мотика, тъкачен стан? (Да.) 17) В друг вариант на играта – „Било ли е, или не е било?“ (Kulagina, 1983: № 26, 97, 100, 185), на учениците се дават допълнителни възможности за из - бор. Посоченият по-горе учебен материал за днешните български земи през праисторическите епохи може да бъде цялостно затвърден и обобщен посред - ством следния пример: 1. Била ли е пещерата Козарника… място, на което малки групи земедел-ци изградили свои селища през VI хил. пр. Хр.? (Не.)… лагер на хора, които са се занимавали с добиване на медна руда и сол? (Не.)… най-ранното известно  местообитание на хора по нашите земи? (Да.); 2. Била ли е каменно-медна-та епоха… епоха, през която хората за пръв път започнали да изработват сечива от камък и кост? (Не.)… епоха, по време на която редом с каменните се появили и метални сечива и оръжия? (Да.)… епоха на преход от лов и събиране на плодове, семена и ядки към отглеждане на земеделски култу- ри и домашни животни? (Не.); 3. Бил ли е Варненският некропол… селище, което процъфтявало от продукцията, с която търгувало? (Не.)… гробище, в което е открито най-старото злато на света, добито и преработено от човека? (Да.)… най-дълго обитаваната селищна могила у нас? (Не.) 18)   Играта развива умението за отделяне на правилната от погрешната инфор - мация, както и за обоснован отговор на поставен въпрос 19) .  199 Словесно-логическите игри в обучението... ВИЗИТКИ В основата на игровия прийом стои идеята за визитните картички, които се появили в Древен Китай. През XVI – XVII те се разпространили и на ев -  ропейския континент, когато били използвани от гражданите на италианските  републики Флоренция и Венеция. Станали особено популярни и във Франция през управлението на крал Луи XIV (1643 – 1715) 20) . Методическият способ се отнася към групата на игрите характеристики (Studenikin, 2000: 70 – 71). Популярен е като „Визитки“, „Познай кой съм аз“, „Кой съм аз?“, „Разпознай историческата личност по описанието“ 21)  и др. (Studenikin, 2000: 70). Учителят подготвя кратки характеристики на исторически личности или митологични персонажи, които да представи пред учениците (Studenikin, 2000: 70). Описанията могат да бъдат както в 3, така и в 1 л. ед. ч. Възмож - но е да се използват работни листове, картончета или възможностите на PowerPoint. 22)   В хода на играта самостоятелно или в екипи по двама обучаващите се раз - познават личностите 23)  и привеждат други факти за дейността им (Studenikin, 2000: 70). За да бъде затвърден и обобщен изученият материал за боговете и героите в Древна Елада, могат да бъдат използвани следните „визитки“.ВИЗИТКА № 1„  Аз съм върховният бог в древногръцката митология. Домът ми се нами- ра на върха на планината Олимп. Съпругата ми е богинята Хера, покрови-телка на семейството. Братята ми владеят моретата и подземното цар-ство. Храня се с амброзия, а любимата ми напитка е нектарът. Кой съм аз? “  (Зевс) ВИЗИТКА № 2„ Син съм на бога гръмовержец и красавицата Алкмена. Ревнивата Хера  ме подложи на редица изпитания. Извърших 12 подвига, един от които беше победата ми над Неймейския лъв. Достигнах и до края на познатия тогава свят – днешния проток Гибралтар. Кой съм аз? “  (Херакъл) ВИЗИТКА № 3„  Аз съм гръцки и тракийски бог на виното и веселието. Баща ми е най-мо-гъщият измежду боговете. Древните хора ме изобразяват с венец от бръш- лян и лозови листа, с чаша в ръка и наметнат с животинска кожа. В днешно време с мен се свързва празникът Трифон Зарезан. Кой съм аз? “  (Дионис) ВИЗИТКА № 4„  Прочут тракийски певец и музикант съм. Древните елини ме почитат  заради таланта ми. С лирата си печеля победи там, където мечовете не  успяват. Дръзнах да сляза в подземното царство. Нямах покровители сред боговете, но бях ръководен от любовта към покойната си съпруга Евридика.  Кой съм аз? “ (Орфей) 24)
Related Search
Similar documents
View more...
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks