DE LA PERTINENCE DE L ADJECTIF «ETRANGERE» EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

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DE LA PERTINENCE DE L ADJECTIF «ETRANGERE» EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES Sophie Aubin Universitat de València, Espagne Résumé Les statuts traditionnellement attribués aux langues

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DE LA PERTINENCE DE L ADJECTIF «ETRANGERE» EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES Sophie Aubin Universitat de València, Espagne Résumé Les statuts traditionnellement attribués aux langues (ancienne/moderne, morte/vivante, maternelle/étrangère) continuent de remplir leurs fonctions : opposer, ordonner, identifier acteurs et spécialistes de chaque domaine. De leur côté, «Français Langue Etrangère» et «FLE», après des débuts difficiles, connaissent un succès tel que l on oublie les idées qu ils véhiculent et leur adaptation nécessaire à une diversité linguistique et culturelle croissante. Dans le contexte de l apprentissage effectif et durable des langues-cultures du monde, impossible sans processus de familiarisation, la pertinence de l adjectif «étrangère» est discutable. Accorder une valeur maximale aux qualificatifs des apprenants est une source présumée de renouvellement, au risque de perpétuer éternellement divisions, isolements, exclusions, contradictions. Mots-clés : FLE, méthodologie, figement, perception, familiarisation Abstract The categories that are traditionally associated to languages (old/modern, dead/alive, native/foreign) are still functionally valid: they oppose, classify, and identify actors and specialists in every field. For their part, «French as a Foreign Language» and FLE (?), after having undergone a difficult beginning, are forgetting their own ideas and their necessary adaptation to a growing cultural and linguistic diversity. In the context of the effective and lifelong learning of the world languages-cultures, which cannot be given without a process of acquaintanceship, the relevance of the adjective «foreign» is at least arguable. Ascribing a high value to the qualifying attributes of the learners is an alleged source of renovation, with the risk of perpetuating divisions, isolations, exclusions and contradictions. Keywords: FFL, methodology, fixation, perception, acquaintanceship 1 1. APERÇU DE LA PROBLÉMATIQUE Tout rassemblement international autour de «L étranger» est l occasion de s interroger sur la qualification des langues et les statuts qui leur sont attribués, ce qui revient à réaliser un gros plan sur l adjectif «étrangère», présent dans toute la chaîne discursive des acteurs, qu il s agisse des domaines politique, universitaire, méthodologique, éditorial ainsi que dans le langage courant de l apprenant et de l enseignant, même si ces derniers ont plus souvent conscience d étudier et d enseigner «le français» plutôt qu une «langue étrangère» (Cuq, Gruca, 2005 : 13). Deux premières questions fondamentales sont à même de relancer et d alimenter le débat : - comment et jusqu à quel point la Didactique des Langues-Cultures peut-elle gérer l usage et la fixation de l adjectif «étrangère» dans son champ et dans la complexité actuelle sans tomber dans une contradiction? - comment se «défaire» d un adjectif ancré dans l usage et dont la fonction a été si utile et décisive dans l histoire pour la reconnaissance de la spécificité de l enseignement de la langue française dans le monde? Bien que notre étude ne soit pas d ordre morphosyntaxique et se fixe comme objectif une réflexion contagieuse sur la pertinence de nos jours surtout de l adjectif «étrangère» dans un environnement didactico-pédagogique et méthodologique, il convient de rappeler que l adjectif est, en langue française, une partie du discours riche, complexe mais aussi particulièrement capricieuse et «fugace» (Cortès, 2011 [1988]). De plus, «langue», concept d une grande abstraction, attire irrésistiblement les adjectifs. Pourtant, force est de constater que parmi les recours et moyens linguistiques de distinction des langues, qu ils soient anciens (langue moderne, classique, vivante ou morte) ou plus récents (langue parlée, orale, écrite, de scolarisation, de socialisation, de communication, d Intégration, sur objectifs spécifiques, etc.), l adjectif «étrangère», loin d être instable ou en voie de disparition, est particulièrement résistant à toutes les épreuves des politiques linguistiques et courants méthodologiques des XX e et début du XXI e siècle. 2 2. FACTEURS DE DÉVELOPPEMENT DE L ADJECTIF «ÉTRANGÈRE» Nous ne retracerons pas ici l histoire et les péripéties de l adjectif qualificatif épithète féminin «étrangère» en didactique des langues. Cinq facteurs à l origine de son épanouissement, méritent cependant d être rappelés. facteur 1 : le latin étant devenu, dans les systèmes éducatifs, une langue «étrangère» puis une langue «morte», les langues non maternelles sont devenues bien «vivantes» et aussi voire surtout «étrangères» ; facteur 2 : la didactique des langues a hérité d un adjectif appartenant surtout à une terminologie purement politique, les questions relatives aux enseignementsapprentissages des langues du monde entrant dans le domaine des «Affaires étrangères» ; facteur 3 : la progression de la Didactique du Français Langue Etrangère dans les années 50-90, en tant que discipline scientifique à part entière, s est révélée une nécessité impérieuse semée de nombreuses embûches ; la remise en question de cet adjectif ne faisait logiquement pas partie des priorités de l époque ; facteur 4 : la terminologie didactique aime et cultive les oppositions binaires et les écarts qui en résultent, en particulier l opposition traditionnelle entre une langue unique dite «maternelle» et les autres langues, dites «étrangères». Il convient de relire cette observation prémonitoire de Robert Galisson : La terminologie didactique est entrée dans l âge des oppositions binaires et ne paraît pas prête à en sortir [ ]. La notion de FLE a donné naissance à celle de FLM qui a suffi aux spécialistes jusqu à ce que la notion de statut des langues fasse apparaitre toute une terminologie différenciée (FL Seconde, de Scolarité, LF. Officielles, etc.) qui comblent aujourd hui des vides non perçus hier. [ ] L opposition binaire [ ] est une construction de l esprit qui a son rôle à jouer, un rôle d étape le plus souvent (Galisson, 1989 : 46). facteur 5 : les professeurs de français langue vivante «étrangère» exerçant surtout à l étranger ont eu (et ont toujours) un besoin vital de revendiquer leur spécificité, leur statut, leur formation et l amélioration de leurs conditions socio-professionnelles, d où la culture de l union langue-statut professionnel et du profil du professeur de Français Langue Étrangère, devenu «prof de FLE». 3 3. UNE CHARGE SÉMANTIQUE ENCOMBRANTE Il ne sera jamais inutile de souligner le poids de la charge sémantique négative de cet adjectif : si l on relève les diverses acceptions de l adjectif «étranger» qui se trouvent dans Le Petit Robert et si on les applique à la langue, on est amenée à mettre en relief un champ sémantique peu flatteur : nationalisme : une langue «étrangère» est «d une autre nation», exclusion : c est la langue de l autre, de celui «qui n appartient pas au groupe», isolement, cloisonnement : c est une langue «qui n a rien de commun avec une autre», distance : c est une langue «extérieure et bizarre», ignorance ou contraire de la connaissance : c est une langue «inconnue» hostilité et difficulté : c est une langue «étrange, bizarre, trop différente», indifférence : c est une langue «insensible», «corps étranger» : c est une langue «contre nature» Il est bien difficile, voire impossible, d opposer à cette liste un sens et une connotation positive qui puissent modifier ce tableau. «Etranger» arrive éventuellement à renvoyer à un certain exotisme touristique, au goût du risque, de l aventure infinie, mais il est alors substantivé dans des expressions telles que «partir pour l étranger», «vivre à l étranger». «Étrangère» est donc aux antipodes de toute approche méthodologique visant les moindres signes de représentations positives, d apprentissage et d acquisition d une langue. 4. UN MAL NÉCESSAIRE? Dans le champ de la didactique des langues, il est largement admis que l opposition maternelle/étrangère s éloigne trop et de plus en plus de la réalité sociolinguistique et culturelle et qu elle est peu scientifique (Chiss : 2003). D où l apparition de modes de classification plus techniques (L1, L2, L3 par exemple). Celles-ci ne peuvent cependant pas prétendre remplacer les bonnes vieilles oppositions qui distinguent les langues (mortes/vivantes; maternelle/étrangères ; anciennes/modernes), non seulement dans les conversations courantes mais aussi dans les discours didactiques. Toute tentative d appellation des langues indispensable à l établissement d une classification dans le domaine de la recherche ou dans les intitulés de programmes de cours entraîne un risque d incompréhension : ainsi, le fait 4 de remplacer les adjectifs par des nombres exige des explications minutieuses. En témoigne cet exemple d explication d une auteure présentant une recherche sur les transferts et interférences entre L1, L2, L3 : Nous entendons par L2 la langue étrangère la mieux maitrisée par les sujets. Il ne s agit pas forcément d une langue seconde du point de vue sociolinguistique, car la plupart des sujets ont appris leurs L2s et L3s en contexte scolaire et universitaire. L3 renvoie à leur deuxième langue étrangère du point de vue du niveau de compétence linguistique, alors que la langue maternelle est représentée par le symbole L1 (Wlosowicz : 2010, 160). La définition de la seconde langue est manifestement la plus problématique, entre L2, langue dite «seconde», 2 ème langue apprise. Le recours aux adjectifs «étrangère», «maternelle» reste incontournable pour que le chercheur parvienne à se faire comprendre. De nos jours, on peut dire que «étrangère» est employé par les didacticiens davantage par convenance et pragmatisme que par véritable conviction. Les langues sont de moins en moins «maternelles» mais «familiales», et même, les langues les plus «étrangères» ou lointaines, le sont de moins en moins, puisqu il est devenu aisé voire inévitable pour les apprenants d avoir, non seulement des contacts sonores avec un nombre croissant de langues variées, in vivo en raison d une mobilité croissante, mais aussi audio-visuels. Une langue «morte» n est pas si morte ni étrangère, surtout en situation d enseignement-apprentissage, car elle ne peut que dévoiler ses aspects les plus vivants en relation directe avec les langues connues, acquises, apprises facteur essentiel de motivation pour de jeunes latinistes par exemple. Ces quelques observations étant faites, si l on admet qu une unanimité existe sur le fait de considérer que les connotations négatives de cet adjectif sont en contradiction radicale avec, d une part, le déroulement du processus d apprentissage lui-même, et d autre part, l évolution humaniste de la didactique des différentes langues-cultures vers la recherche de moyens de conditionner, au-delà de toute frontière, le dialogue interculturel, la compréhension, les échanges, le travail collaboratif, alors une étude plus approfondie s impose, visant à déterminer la place de l adjectif «étrangère» aujourd hui. Si celle-ci s avérait encore importante, sur quels moyens de substitution pouvons-nous compter ou quelles stratégies d évitement adopter? Sans prétendre faire le tour de ces questions, la recherche, dans un premier temps, d emplois de l adjectif «étrangère» dans diverses sources créées et fréquemment utilisées par les acteurs du domaine et, dans un second temps, la réalisation d une centration sur l apprenant, destinée à se rapprocher de la perception évolutive de la langue française étudiée, devraient permettre de mieux cibler les adjectifs les meilleurs pour tous. 5 4.1. Siglaison et figement : le FLE La lutte, nécessaire dans les années pour la construction du concept de «Français Langue Etrangère» et la reconnaissance de la didactique du FLE, s est soldée par un succès international incontestable de l acronyme FLE (prononcé F.L.E. dans les années ) mais avec un revirement de la médaille : le figement du terme «étrangère», dans une indifférence qui semble générale. Son sens, certes, est atténué par le mouvement de la siglaison et les sonorités de l acronyme qui se prêtent même à des jeux de mots, mais il n en demeure pas moins encombrant dans ce contexte Noms de départements, de filières et formations universitaires La fixation de «étrangère» en France est assurée par les sigles LEA (Langues Étrangères Appliquées), FLE (Départements des Sciences du langage et Français Langue Etrangère) et FLES (Français Langue Etrangère et Seconde, «parcours FLES»), titres de masters de didactique du FLE. Dans l enseignement de la littérature, soulignons un exemple récent de double ancrage et d union langue-littérature étrangère légitimés par le Ministère Français de l Éducation Nationale à travers le «Programme d enseignement spécifique de littérature étrangère en langue étrangère au cycle terminal de la série littéraire» paru au Bulletin officiel (spécial nº 9, ). Les titres des dictionnaires spécialisés (Cuq, 2003 ; Robert, 2008) et noms de certaines Associations (ASDIFLE, SIHFLES, etc.) vont dans le même sens «Label qualité FLE» Ce label est délivré aux centres d enseignement-apprentissage du français implantés sur le territoire français situés en France, par trois ministères : Affaires Etrangères et Européennes, Enseignement Supérieur et Recherche, Culture et Communication, ce qui contribue considérablement à officialiser et légitimer ce sigle, et donc l adjectif qu il contient Noms de sites web La Toile est un lieu actif de développement rapide du sigle «FLE» : Polar FLE, FLEnet, AppuiFLE, elcajon de FLE, echo-fle (site pédagogique de l AF de Sydney), le point du fle, apprendre le français, fle.fr (Agence de promotion du FLE), insuf-fle (site de ressources pédagogiques), Café du FLE (Communauté des acteurs du FLE), etc. 6 Ce courant rejoint et dépasse les noms des collections «FLE» des maisons d édition. Ce qui prévaut dans ces usages du sigle n est manifestement plus le sens des mots, mais la force d une «marque» dont l étiquette garantirait la qualité du produit. 5. «ETRANGÈRE» ET «DIDACTIQUE DES LANGUES» Le slogan «FLE» ou moteur de promotion, contraste avec le mouvement inverse : l absence de toute caractérisation, l éloignement de tout concept d étrangeté lié à la représentation d une langue en apprentissage ou bien des emplois plus discrets «Etrangère» et évolution ou stagnation de l appellation de la discipline Si, comme nous le rappellent J.- P. Robert (2008 : 90) et D. Coste 1, c est «vers 1960 que l on commence à parler de «Français langue étrangère», timidement d abord, entre guillemets et avec virgule avant que, peu à peu, la lexie se stabilise et se banalise, la siglaison F.L.E. et l appellation fondue fle n ayant toutefois guère cours jusqu aux années 1980 et 1990», on constate que le non-emploi (l évitement?) d «étrangère», doublé d une absence totale de marque de distinction entre les langues, s opère très tôt. En effet, contrairement aux dictionnaires récents, le premier dictionnaire de didactique des langues «se voulant représentatif [ ] d un domainecarrefour dont tout le monde s accorde à reconnaître l existence de fait, mais dont le centre de gravité et les frontières bougent, dont l intitulé varie d une époque à une autre et de pays à pays» (Galisson, Coste, 1976), après quelques hésitations, s intitule finalement Dictionnaire de Didactique des Langues. Cette absence de cloisonnement dans le monde de l étrange, de l étranger et de l étrangeté, se retrouve tout au long de l évolution de l appellation de la discipline, de 1968 à 1990 (Galisson, 1990), de la linguistique appliquée jusqu à la «didactique/didactologie des langues-cultures». L unanimité est loin d être faite cependant sur cette appellation, puisque le nom didactique des langues «étrangères» (Martinez, 2011) n a pas disparu «Etrangère» et CECR Le «Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues» n affiche logiquement d emblée aucune caractérisation des langues, puisqu il s adresse à une communauté internationale. Pour ce qui est de la version française (mais une étude des diverses traductions serait nécessaire), seul l adjectif «vivante» joue un plus 1 Cité par Robert, «Histoire de la diffusion et de l enseignement du français dans le monde», nº spécial de Le Français dans le Monde. 7 grand rôle, le document étant un produit du Conseil de la Coopération Culturelle, du Comité de l Éducation et de la «Division des Langues Vivantes». Les auteurs du Cadre ont pris soin de ne pas reproduire et véhiculer l opposition radicale «maternelle/étrangère». Cela ne veut pas dire que ces adjectifs soient totalement bannis dans le texte mais qu ils apparaissent, d une certaine manière, dilués. Prenons l exemple de trois lieux où l on emploie «étrangère» dans le CECR : Ils correspondent à des moments particulièrement importants : définition des objectifs, du plurilinguisme et de la tâche. Page 4. Avertissement : rappel des deux objectifs qui ont présidé à l élaboration du Cadre : Encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels qu ils soient, y compris les apprenants, à se poser un certain nombre de questions, et notamment [ ] Comment fixons-nous nos objectifs et marquons-nous notre progrès entre l ignorance totale et la maîtrise effective de la langue étrangère? Page 11. Chapitre 1.3, réponse à la question : «Qu entend-on par plurilinguisme?» On distingue le «plurilinguisme» du «multilinguisme» qui est la connaissance d un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l offre de langues dans une école ou dans un système éducatif donnés ou en encourageant les élèves à étudier plus d une langue étrangère ou en réduisant la place de l anglais dans la communication internationale. Bien au-delà, l approche plurilingue met l accent sur le fait que, au fur et à mesure que l expérience langagière d un individu dans son contexte culturel s étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Page. 16. Chapitre 2, définition de la tâche : Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d un problème à résoudre, d une obligation à remplir, d un but qu on s est fixé. Il peut s agir tout aussi bien [ ] de déplacer une armoire [ ] de traduire un texte en langue étrangère. Les auteurs du Cadre semblent avoir opté pour une diversification discrète des adjectifs et une volonté manifeste de n en privilégier aucun : à côté de langue «vivante», on trouve «langue familiale» (probablement en vue de faire évoluer le concept de langue «maternelle», même si cet adjectif y est aussi employé) et «nouvelle langue». À noter l usage, également, de «langues différentes» au pluriel. Ce qui domine en définitive tout simplement est l absence de caractérisation radicale, fixe, unique et répétitive des langues, cette absence étant compensée par un rôle 8 prépondérant donné aux déterminants : la langue, une langue, les langues, «une autre langue» (p.10) «Etrangère» et méthodes de français Dans quelle mesure cette caractéristique du discours didactique du Cadre, a-t-elle eu et a-t-elle des répercussions sur le discours méthodologique et la terminologie employés par les acteurs de l enseignement-apprentissage? Cette tendance est-elle reprise par les auteurs de «méthodes de français» qui déclarent suivre scrupuleusement les objectifs du CECR? Suite à une étude de la façon dont la langue est caractérisée dans les discours méthodologiques, effectuée sur un corpus de préfaces et avant-propos d une vingtaine de manuels 2 allant du niveau A1 j
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