De la «pédagogie convergente» à «l éducation bilingue»: généralisation des langues nationales au Mali et transformations du modèle de la PC

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Éducation et Sociétés Plurilingues n 34-juin 2013 De la «pédagogie convergente» à «l éducation bilingue»: généralisation des langues nationales au Mali et transformations du modèle de la PC Bruno MAURER

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Éducation et Sociétés Plurilingues n 34-juin 2013 De la «pédagogie convergente» à «l éducation bilingue»: généralisation des langues nationales au Mali et transformations du modèle de la PC Bruno MAURER In Mali la pedagogia convergente (PC) ha permesso di sperimentare su grande scala l uso delle lingue nazionali nell educazione di base. A poco a poco questa questione centrale della politica educativa è stata sdrammatizzata. Eppure non tutte le difficoltà legate al bilinguismo funzionale nell insegnamento sono state risolte, né pensate nei primi modelli della PC. Oggi la generalizzazione del modello all insieme delle classi e la costruzione di un curriculum portano a rimettere in questione alcuni principî metodologici e ad affinare l analisi del passaggio dalle lingue nazionali al francese. In Mali, convergent pedagogy (CP) has allowed national languages to be experimented on a large scale in primary education. Little by little, this key question in education policy has come to be seen as a more normal approach. But all the problems connected to functional bilingualism in teaching were not solved nor even imagined in the first models of CP. Today, the model has spread to all the classes, which, along with building the curriculum, has led to questioning certain methodological principles and refining the analysis of how to have pupils go from the national languages to French. Depuis plusieurs années au Mali, la «pédagogie convergente» a permis l introduction des langues nationales dans certaines classes du système éducatif malien en tant que médium d enseignement. Cette indéniable réussite a fait de l expérience malienne, objet de nombreuses publications (voir Skattum 1997), un point de mire pour les pays de l Afrique subsaharienne. A n en pas douter, la réussite ou l échec de ce modèle d éducation bilingue marquera profondément les esprits dans les années à venir et pèsera dans les débats. Après plusieurs années d expérimentation, les obstacles idéologiques et pédagogiques sont suffisamment aplanis pour que soit envisagée une généralisation des langues nationales dans l enseignement fondamental à partir de la rentrée 2004 (1). Mais cette entreprise de généralisation, tirant parti du bilan de la «pédagogie convergente», implique que soit prolongé, approfondi et peutêtre dépassé le cadre et les pratiques pédagogiques réunies sous ce label. En effet, un curriculum complet de l enseignement fondamental a été développé: fondé sur une approche par compétences, reposant sur le «socle de la pédagogie convergente», il en retient postulats et méthodes. Or l exercice de sa rédaction conduit à revenir sur un certain nombre de points que l on peut considérer comme faibles dans les pratiques pédagogiques. Il en va ainsi pour les domaines clés de la lecture, de l écriture et de l enseignement du français. Il n y a rien là que de très normal dans le domaine scientifique en général, didactique en particulier. La nécessité de faire évoluer le cadre conceptuel et les pratiques pédagogiques de la pédagogie convergente était du reste appelée par les vœux de M. Wambach, dans l ouvrage de synthèse publié en «Puisse ce livre donner naissance à de nouvelles interrogations qui nécessiteraient d abord un retour à la pratique et amèneraient ensuite une réflexion et une théorisation» (Wambach 2001: 4). Était également exprimée la nécessité d approfondir les connaissances en didactique du français: «Une réflexion doit être menée pour identifier le moment le plus opportun pour introduire la langue française dans l enseignement. [ ] Il serait donc utile de renforcer la formation des maîtres en didactique du français, de multiplier les activités écrites en français et en langue nationale» (Wambach 2001: 117). Si nous nous plaçons résolument sous le signe de cet auteur, reconnu au Mali comme fondateur de la pédagogie convergente, c est parce que notre travail ne se veut en aucune façon polémique, et surtout pas au sens premier du terme: nos propositions ne veulent ni détruire ni combattre, mais bien prolonger et enrichir. On comprendra donc qu un rappel des principes fondateurs de la pédagogie convergente (désormais PC) constitue une étape obligée de notre réflexion. De là, nous dégagerons un certain nombre de principes, que l on peut considérer comme acquis, mais également des points d ombre sur lesquels il faudra apporter un (nouvel) éclairage: il en ira ainsi de la question du passage de la L1 à la L2, des compétences grammaticales à faire acquérir et des stratégies à mettre en œuvre, et, pour finir, des apprentissages de la lecture. Qu est-ce que la pédagogie convergente (PC)? La PC se présente comme une «méthodologie des langues en milieu multilingue». Une analyse des principes dont elle se réclame permettra de voir dans quel champ scientifique elle s est constituée. Fondements théoriques La PC se réclame de plusieurs approches, tout à fait congruentes. 30 Une théorie de l apprentissage se réclamant du constructivisme, réalisant la synthèse des approches de J. Piaget et L. S. Vygotsky (Wambach 2001: 12-13), et qui considère l apprentissage comme un changement d équilibre du système cognitif. Le rôle de l enseignant est de favoriser ce processus, sans en oublier les dimensions sociales: l éducation doit amener l individu à s intégrer à sa culture. Une pédagogie axée sur l apprenant (Wambach 2001: 15) qui favorise les méthodes actives, part de l expérience du sujet, privilégie l élaboration d hypothèses, la transformation des représentations. Tout va être mis en œuvre pour favoriser l autonomie de l apprenant. Il va de soi que la centration sur l apprenant va de pair avec une pédagogie différenciée. Une conception de la langue: la PC se réclame du structuro-globalisme (Wambach, 2001: 14). La langue est une structure qui doit s acquérir dans toutes ses dimensions à la fois (phonétique, morphosyntaxique, lexicale, à l écrit et à l oral). De toute évidence, les références linguistiques constituent le point faible théorique de la PC. Seule la théorie structurale, dans sa version gestaltiste, est revendiquée, alors que les concepts de notions et fonctions s avèrent être à la base des leçons des manuels Rencontres rédigés par une équipe d auteurs maliens sous la direction de M. Wambach et publiés par le ministère malien de l éducation au début des années Ni la pragmatique, ni le courant des approches communicatives qui en découle au plan didactique, ne sont mentionnés. Pourtant, les pratiques de la PC relèvent plus d une approche communicative relativement dure (pratique des jeux de rôles, primat des compétences de communication sur les compétences linguistiques, philosophie du bain de langue) que des activités caractéristiques des approches structuro-globales. Comprendre la notion de convergence Comment comprendre la convergence? Pour quelqu un qui n a fait qu entendre parler des écoles à PC du Mali, la première idée qui vient à l esprit est celle d une convergence linguistique. On peut s attendre en effet à ce que soient pensées dans les détails les étapes nécessaires à l apprentissage simultané ou décalé de deux systèmes linguistiques censés se rapprocher progressivement, «converger» aussi bien dans l esprit des apprenants que dans l espace de la classe. Mais ce n est pas de cela qu il s agit. En réalité, la convergence est essentiellement à comprendre au plan méthodologique. 31 Une convergence méthodologique Pour le dire vite, l apport de la PC tient à la convergence au plan de la méthodologie de l enseignement de la L1 et de celui de la L2. Les deux langues sont enseignées selon les mêmes principes. C est à ce niveau que se situe la convergence. La pédagogie convergente: «favorise une transition naturelle vers le français en développant une convergence des comportements, des attitudes et aptitudes pour un apprentissage des deux langues [ ]» (Wambach 2001: 121). L idée est que les élèves vont suivre pour l apprentissage de la L2 le même trajet que pour celui de la L1. «Amener les enfants à une véritable appropriation de la langue maternelle, leur permettre de suivre le même cheminement pour l acquisition d une deuxième langue, tel est le fondement de la pédagogie convergente que nous avons définie dès 1985 en partant des principes de la méthodologie structuro-globale audio-visuelle» (Wambach 1996, 11). Ainsi l enseignement de la L1 et de la L2 partagent-ils une même philosophie du bain de langue, une grande importance accordée aux contes comme médiateurs linguistiques et affectifs, un travail systématique de la compréhension et de la dimension orale, ainsi que l utilisation des jeux de rôles. Au terme de six années d enseignement fondamental, les pratiques d enseignement sont les mêmes en langue nationale et en français: compréhension à l audition, exposé oral, exposé écrit, lecture découverte, lecture et production écrite.. Cette liste n est pas limitative: elle suffit juste à indiquer, à partir de quelques points de rapprochement dans la manière d enseigner, la nature strictement méthodologique de la convergence. L impensé de la pédagogie convergente: la convergence linguistique Mais ce qui n est pas pensé, c est la manière dont l enseignant peut aider l élève à passer de la langue maternelle à la langue étrangère. La nécessité que les deux langues finissent par partager l espace de la communication scolaire est posée, mais jamais on ne problématise la manière dont l apprenant va se servir de ses aptitudes en L1 pour introduire la L2. Cette question est évacuée par l invocation d un modèle linguistique générativiste simplifié: «Si on accepte l idée des «structures profondes» (notions générales, universelles), lesquelles ont des réalisations des «structures de surface» différentes d une langue à 32 l autre, on peut admettre que l étude de la langue maternelle conduit, entre autres, à la connaissance générale du système et du fonctionnement d une langue» (Wambach 2001: 123). Le raccourci est cependant trop rapide: ne faut-il pas se demander à quelles conditions l étude de la L1 peut profiter à l acquisition d une L2? L ampleur et la nature des différences interlinguistiques au plan des «structures de surfaces» sont-elles indifférentes du point de vue des apprentissages de la L2? De toute évidence non, car les distances interlinguistiques entre les «structures de surface» ne peuvent être tenues pour négligeables, dès que l on sort d une perspective de philosophie du langage pour prendre le point de vue de l enseignement/apprentissage des langues: c est ce qui explique qu apprendre l anglais est plus simple pour un suédois que pour un français ou qu apprendre l italien est plus aisé pour un hispanophone que pour un anglophone. De plus, la difficulté relative de l apprentissage n est pas seule en cause: la nature des stratégies d apprentissage entre également en ligne de compte. Alors qu un hispanophone apprenant le français pourra largement mettre en œuvre des stratégies d analogie et d inférence à partir de sa langue maternelle, en raison du nombre important de zones de recouvrement linguistique, un bambarophone ne pourra user des mêmes stratégies pour apprendre la L2 à partir des acquis de sa L1: ne doit-il pas construire entièrement des notions aussi essentielles que le genre et l accord, absentes de sa L1? ne doit-il pas aussi penser différemment l ordre des mots quand il apprend le français? Qu il opère par analogie avec le bambara et il construira des phrases du type: *chèvre petit herbe mange! Ajoutons pour finir que qui dit stratégies d apprentissage différentes, dit également nécessité de stratégies d enseignement adaptées Le point faible de la PC est assurément le trop peu de cas porté à la convergence linguistique et aux conditions nécessaires à son instauration. A. Zono, dans une étude publiée sur les écoles à PC de la région de Bandiagara (à l est du Mali, dans ce qui est connu sous le nom de «pays dogon»), faisait déjà ce constat: «Au cours des entretiens que j ai eus avec les enseignants après les observations des cours, deux d entre eux ont résumé le problème de la méthodologie concernant l apprentissage de la langue étrangère en ces termes: Le problème d apprentissage du français n a pas été posé au départ, et maintenant c est-à-dire en troisième et quatrième années cela devient un problème. Ce qui revient à dire qu il n y a pas eu de concepts clairement définis au départ. Pendant la formation, à en croire les quatorze enseignants 33 avec lesquels je me suis entretenu, cet aspect du passage de la première langue à la langue étrangère n a même pas été abordé» (Zono, 1999: 12). On aura compris que les modifications que nous proposons ne touchent pas le cadre méthodologique de la PC: encore une fois, il ne s agit pas d en remettre en cause les fondements mais de les compléter d une dimension didactique, de penser l introduction de la L2 en tenant compte des acquis de la L1, sous un angle cette fois résolument interlinguistique. L articulation de la réflexion méthodologique et de la didactique des langues En fait, cette nécessité d un cadre de pensée complémentaire se pose dès lors qu on entreprend de construire un curriculum. D une certaine manière, c est de la construction des programmes d enseignement, sur le socle de la PC, que naît le besoin de prolonger la réflexion méthodologique. La PC a réussi à faire accepter l idée que les langues nationales puissent être langues d enseignement, avant, puis aux côtés du français: ce succès même lui impose des responsabilités nouvelles car construire un curriculum de l enseignement fondamental suppose que l on s attelle au travail de détail, celui des contenus d enseignement et des progressions sur neuf années. Les acquis de la PC Parmi les éléments qui peuvent être considérés comme acquis figurent en bonne place l utilisation des méthodes actives dans la construction des savoirs, privilégiant l expérience, la construction du sens, la formulation d hypothèses. Le recours à des pratiques pédagogiques différenciées en est le corollaire, assurant la traduction du principe de centration sur l apprenant. L utilisation de techniques d expression et de communication mettant le sujet en condition et favorisant l expression orale, est clairement affirmée, de même que, autre principe fondamental, le lien entre les apprentissages scolaires et l insertion de l enfant dans son milieu social. Dans le domaine «Langue et Communication» du curriculum, ce dernier principe se traduit par un nombre important d écrits authentiques utilisés comme supports des apprentissages de l écrit, en lecture et en écriture. En revanche, d autres principes de la PC doivent être remis en cause et même dépassés. La remise en cause de certains présupposés 34 Il en va ainsi pour les activités relevant de l apprentissage de la langue, cette dernière expression étant entendue comme synonyme de «construction par l apprenant des règles de fonctionnement (phonétique, lexical, morphosyntaxique)» aussi bien de la L1 que de la L2. De même pour les conceptions de l apprentissage de la lecture. La conception de l apprentissage d une langue Du point de vue de la construction d un curriculum de français, l examen des objectifs proposés par la PC, de la 2 ème à la 6 ème année du fondamental le français n est introduit qu en deuxième année, à l oral seulement révèle un fort déficit en matière de contenus linguistiques concrets. Le tableau suivant est la synthèse de ceux présentés dans Wambach (2001: 87-92). FRANÇAIS 2 ème année 3 ème année 4 ème année 5 ème année 6 ème année Objectifs généraux Objectifs spécifiques Sensibilisation à la langue Construction du sens - bain de langue - jeu de rôle Construction du sens Construction de l oral Familiarisation avec l écrit - bain de langue - jeu de rôle - discours oral - discours écrit - lecture découverte - lecture et production écrite fonctionnelle Construction du sens Construction de l oral Construction de l écrit - compréhension à l audition - jeu de rôle - discours oral - discours écrit - lecture découverte - lecture et production écrite fonctionnelle Construction du sens Construction de l oral Construction de l écrit - compréhension à l audition - jeu de rôle - discours oral - discours écrit - lecture découverte - lecture et production écrite Construction du sens Construction de l oral Construction de l écrit - compréhension à l audition - jeu de rôle - discours oral - discours écrit - lecture découverte - lecture et production écrite N ergotons pas sur le fait que ce qui est appelé «objectifs spécifiques» relève plutôt en réalité de pratiques de classe. Pour ne pas nous éloigner de notre propos, notons simplement que: - les mêmes objectifs, tant généraux que spécifiques, sont répétés tout au long des 5 années; cette constance ne saurait servir de référence à l élaboration d un curriculum; - les seules indications données relèvent de la maîtrise des discours, oraux et écrits. Mais aucune indication n est fournie sur une éventuelle progression linguistique, ce qui ne manque pas d être problématique quand on veut faire découvrir à l élève malien une langue très éloignée de sa langue maternelle. 35 Pour expliquer ce double état de fait, il faut remonter à la conception linguistique et didactique sous-tendant la PC. Nous avons déjà eu l occasion de montrer les limites de la conception réductrice de l apprentissage de la langue, vue sous un angle générativiste: celle-ci suppose que le fait d étudier sa langue maternelle suffise à «la connaissance générale du système et du fonctionnement d une langue», l usage du déterminant indéfini «une» («..une langue») signifiant, semble-til, «toute langue» (Wambach 2001: 123). Si cela était, les jeunes Français, qui passent des heures et des heures à analyser grammaticalement le fonctionnement de leur langue, seraient les plus doués des élèves du monde dans l apprentissage des langues étrangères. Il n est guère besoin de préciser que c est loin d être le cas. L autre point faible en matière d apprentissage des règles de fonctionnement de la langue étrangère tient à la définition même de ce qui est appelé «grammaire»: «Pour comprendre notre conception de la grammaire, il est nécessaire de clarifier les mots-clés: fonction, notion, acte de parole. «Les fonctions expriment les opérations que la langue accomplit et permet d accomplir par une pratique relationnelle à autrui et au monde. Les fonctions sont alors définies et analysées dans le déroulement même des événements de parole. «On insiste non pas sur la grammaire et les formes linguistiques mais sur la situation de communication à utiliser (refuser, dire de faire, faciliter, critiquer, demander) et sur les notions à exprimer (temps, conséquence, forme )» (Wambach 2001). La PC a en fait recours à une méthodologie purement communicative, refusant tout apprentissage de type métalinguistique, et a fortiori d activités grammaticales systématiques. Notons pourtant au passage que, parmi les héritages théoriques revendiqués, ni les «approches communicatives» ni ce qu il fut convenu d appeler un temps «l approche fonctionnellenotionnelle» ne sont évoquées. On suppose que communiquer suffit à construire la grammaticalité. Tous les savoirs linguistiques sont censés se construire dans l action, sans recours à des situations d analyse. «Par grammaire, nous entendons l organisation interne d une langue donnée dont le processus de construction s élabore progressivement dans l action, dans l échange avec les autres» (Wambach 2001: 39). Comment se font au juste ces apprentissages? Ils sont censés «s opérer progressivement dans l action». Rien n est dit de la manière dont cela se réalise, d éventuelles priorités, ni de difficultés, pourtant prévisibles, qu il faudrait prendre en compte. 36 Cette foi dans la construction «naturelle» des compétences grammaticales est exprimée ailleurs: «Le processus de l appropriation de la grammaire de l oral commence dès le premier contact avec la langue (seconde) et ensuite se précise pendant tout
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