Chapitre 2. Didactique des langues et des cultures : le français et l horizon du plurilinguisme 1

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Chapitre 2 Didactique des langues et des cultures : le français et l horizon du plurilinguisme 1 1 Ces dernières années, plusieurs congrès d enseignants de français, nationaux, régionaux ou mondiaux, ont mis au centre de leur réflexion (dans une dynamique congruente avec la politique linguistique française) 2 les thématiques de la «diversité», de la «pluralité» des situations linguistiques, éducatives, culturelles, où s inscrit l enseignement/apprentissage du français comme langue et culture (et aussi du «français» comme discipline). Dans ce cadre, solidairement travaillé par le spectre de la mondialisation et les questions du plurilinguisme et des identités, le français apparait face à un défi qu il aurait à charge de relever dans une stratégie d affirmation tout autant que de «convergence» avec les autres langues et cultures. Il y a certes dans le traitement de ces couples notionnels la tentation du dissertatif académique, la thèse «diversité» étant équilibrée par l antithèse «unicité» ou l inverse, pour trouver finalement les voies plus ou moins ingénieuses de la synthèse réconciliatrice. Mais, au-delà des rhétoriques de congrès, l implicite des professeurs de français lançant «Le défi de la diversité» (titre de la rencontre d Atlanta) 3, c est la vision d un monde uniformisé où la mondialisation aurait raboté les différences. Cette représentation a ses partisans nombreux auxquels d autres opposent, tout aussi lucidement, la perception d un univers de plus en plus divers, conflictuel et immaîtrisable, y compris par la puissance réputée toute puissante Quand l une des deux visions s installe comme idéologie dominante, le balancier repart dans l autre sens : si le plurilinguisme est appréhendé d un point de vue irénique, les résistances qu opposent les langues «maternelles» 4 à laisser la place à d autres découpages du monde portées par d autres langues seront à juste titre soulignées ; si l accent est mis de manière trop exclusive, dans une perspective radicale de relativisme culturel, sur les incommensurabilités linguistiques-culturelles, il conviendra de rappeler les dimensions de la circulation, du contact, de la traductibilité entre les langues. Comment penser ensemble la mondialisation dans la multiplicité de ses aspects et la spécificité linguistique-culturelle? Cette dialectique du même et de l autre, de l unicité et de la diversité, s étend aux domaines de la connaissance savante, qui concerne la didactique des langues et des cultures et qui n échappe pas à ce mouvement pendulaire : des conceptions universalistes du langage issues du cogniti- 1. Ce texte reprend, entre autres, la matière de trois communications : XI e Congrès mondial des professeurs de français (Atlanta, juillet 2004), XV e Congrès brésilien des professeurs de français (Belo Horizonte, 9-13 octobre 2005), Colloque «Didactiques et convergences des langues et des cultures» (Sèvres, 29 juin-1 er juillet 2005). 2. Celle que manifestent en tout cas les discours officiels sur le français «dans l horizon» du plurilinguisme. 3. La dialectique de l unicité et de la diversité/pluralité a traversé les travaux préparatoires à ce congrès comme le montre le n 1 de Synergies Amérique du Nord (2004). 4. Je renvoie pour une discussion autour de la notion de langue maternelle à la définition que j en ai donnée dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Chiss, 2003b) et à mon article issu du colloque de Liège (Chiss, 2003a). 131 visme s opposent à des descriptions des langues privilégiant les différences et les variations ; une vision homogénéisante (à la Chomsky) de la compétence linguistique s affronte à des conceptions plurielles, multiformes et évolutives des compétences communicatives ; à la place de l Apprenant (avec un grand A) se trouvent les apprenants (avec un petit a), c est-à-dire la réalité des hétérogénéités linguistiques, sociales et culturelles. Il n est pas facile de penser la relation entre proximité et éloignement, entre rapprochement et différenciation, et la tentation existe toujours de trop insister sur l un des deux pôles. Il reste que l idée même de «convergences» suppose non seulement la reconnaissance, mais encore la conceptualisation des différences. C est, paradoxalement en apparence, depuis que je travaille dans le domaine du «français langue étrangère» (du Crédif au département DFLE de la Sorbonne Nouvelle Paris 3) que j ai éprouvé, en France comme ailleurs, la puissance du sentiment de la «langue maternelle», quelles que soient l effectivité du plurilinguisme et la diversité des langues et cultures. C est dans la double perspective de la compréhension interne et du comparatisme, en mesurant les limites réciproques des deux approches, que nous travaillons sur les langues, sur les rhétoriques, sur les littératures mais aussi les systèmes et philosophies éducatifs comme les cultures du langage et de l apprentissage, en ne craignant pas de «comparer l incomparable». Il semble, de ce fait, opportun de réaffirmer les exigences de généralité et de conceptualisation constitutives de la didactique des langues tout autant que de fournir des éclairages susceptibles de dépasser le simple constat du divers dans un mouvement de contextualisation réfléchi qui fasse droit aux cultures langagières et éducatives. 1. Didactique des langues : une discipline en/sous tension La didactique du français comme didactique de langue doit avoir un statut théorique, donc prétendre à la généralité de certains concepts ou notions susceptibles de fonder une identité disciplinaire et en même temps rester constamment attentive aux spécificités de chaque contexte linguistique, éducatif et culturel. C est dire l insuffisance des étiquetages (FLM, FLE, FLS) dont nous nous servons moins pour leur validité intrinsèque que par commodité. Dans chacune des situations que le sociolinguiste et le didacticien sont amenés à répertorier et à examiner, ce sont les fonctions que remplit (totalement? partiellement?) ou ne remplit pas le français qui fondent l investigation : statut institutionnel ou informel, caractérisation comme langue de communication, de culture(s), de scolarisation, la liste est ouverte. Mais il ne suffira pas de décrire au plus juste les dimensions socio et psycholinguistiques. Il appartient à la didactique des langues aujourd hui d intégrer à sa dynamique propre cette relation aux contextes dont il s agit de penser surtout la complexité et d inclure cette diversité comme un des axes de sa théorisation. Les notions, les concepts, les cadres de la théorisation en didactique des langues ne sont pas réductibles à la triangulation enseignant/apprenant/objet, elle-même entourée d un cercle figurant la situation et les variables qui la composent. D abord, on le sait, une didactique disciplinaire n est pas constituée par le cumul d une théorie de l enseignant, d une théorie de l apprenant et d une théorie de l objet d enseignement/apprentissage. Si c était le cas, la didactique des langues serait un conglomérat improbable de connaissances issues des sciences de l éducation, de la 132 Partie iii La didactique des langues : conceptualité, unité et diversité psychologie (en particulier développementale) et des sciences du langage. Il est sans doute plus pertinent de noter que notre discipline s occupe non des pôles du triangle didactique mais des relations entre chacun de ces pôles. Trois ordres de préoccupations reviennent donc constamment, même si l accent sur tel d entre eux l emporte parfois dans les orientations de recherche ou les mises en œuvre concrètes : la question du rapport des enseignants avec les savoirs et les pratiques à transmettre, la construction de l enseignable mettant à l épreuve leurs compétences, leurs formations pour maîtriser les différents aspects de la discipline ; la question de la relation des apprenants avec ces savoirs et pratiques, l appropriation mettant en jeu les manières d apprendre, les modes de progression, les motivations, les difficultés et réussites ; la question des relations entre enseignants et apprenants dans les interactions dont font l objet ces savoirs et pratiques, là où les dimensions pédagogique et didactique interfèrent nécessairement. La première relation implique la dimension épistémologique (et historique) des sciences du langage ; la troisième relation pose la question des frontières entre les théories générales des interactions verbales et le périmètre spécifié de la communication didactique ; quant à la deuxième relation sur laquelle nous reviendrons infra elle met en jeu le rapport entre acquisition et didactique. De fait, la didactique est placée devant une multiplicité de tâches : élaboration de contenus et construction de curricula avec les choix méthodologiques qui y contribuent, analyse voire fabrication de l instrumentation didactique, travail sur les problématiques de l erreur et de la remédiation, examen de la circulation des savoirs mis en discours dans la classe La didactique des langues étrangères s affronte spécifiquement et entre autres à la place dévolue à la communication et à la réflexion métalinguistique, au rôle des supports (phrases, textes, discours) et au statut à conférer à la littérature, à la relation entre enseignement des langues et découverte des aspects sociétaux et civilisationnels. Toutes ces préoccupations s inscrivent dans des cultures linguistiques et éducatives et au-delà dans des dimensions plus généralement anthropologiques, propres à chaque contexte historico-géographique (cf. Beacco, Chiss, Cicurel et Véronique, éd., 2005). Réfléchir aux modalités si diverses de la co-présence des langues, dont le français, au sein des systèmes éducatifs du monde, c est examiner les réalités empiriques des organisations et des cursus, des méthodologies mises en œuvre et aussi des assises théoriques qui sous-tendent les expériences d enseignement/apprentissage et les dispositifs traditionnels ou innovants. Enseignement scolaire des langues étrangères, classes bilingues, sections européennes et établissements internationaux, circulation des étudiants à l université, dispositifs d accueil pour les élèves et les adultes issus de l immigration, organes de la politique des langues en France et en Europe, on n épuisera pas ici la diversité des structures. Cette diversité est aussi de mise dans les orientations didactiques qui essaient de cerner ces réalités et de les analyser, parfois de les soutenir ou de les transformer : on connaît le trajet depuis la réflexion ancienne sur le bilinguisme jusqu à la «didactique du plurilinguisme», en passant par la didactique plus ou moins partenariale ou plus ou moins «intégrée» des langues maternelles et des langues étrangères, ou les expériences Chapitre 2 133 menées sur l intercompréhension des langues romanes ; on connaît les essais de conceptualisation du français langue seconde et du français langue d enseignement ; on connaît les évolutions du français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques ; on connaît les avatars méthodologiques du paradigme communicatif au paradigme actionnel. Mais s il apparaît souvent nécessaire de parler des «didactiques», c est sans doute aussi pour manifester l existence des didactiques disciplinaires autres que la didactique des langues et des cultures, qui interagissent avec elle, là où il s agit, par exemple, d enseigner les matières scolaires, de construire l ensemble des connaissances dans des langues autres que les langues «maternelles» des apprenants. 2. Langage, éducation et didactique : des «cultures» en interaction Pour ce qui concerne les cultures du langage, il est clair que les savoirs savants développés sur les langues et leur apprentissage doivent autant que possible être rendus disponibles dans chaque contexte et que les professeurs ne peuvent pas être tenus à l écart des avancées de la recherche en linguistique, psycholinguistique, sociolinguistique, théorie de la littérature. Mais il est désormais tout aussi clair que le modèle de la «linguistique appliquée» (malgré le maintien de cette dénomination dans certaines aires) ne saurait constituer le mode d exposition et d implication de ces connaissances scientifiques. On sait bien que nous ne pouvons pas adresser à une théorie savante de la lecture, de l écriture ou de la communication des constats du type : les élèves ne savent pas lire, ils parlent ou écrivent mal! Sans la formulation de problèmes didactiques, il ne peut y avoir de mobilisation pertinente des savoirs présumés savants (voir infra). À cette difficulté de nature épistémologique s ajoute un autre facteur de complexité : s agissant du langage et des langues en particulier, les savoirs éventuellement à disposition ne relèvent pas seulement de l orbite des sciences fussent-elles «humaines». À côté des savoirs savants organisés dans des traditions de recherche ou réputés novateurs, la didactique et le professeur ès qualités sont face à (ou immergés dans) toutes sortes de savoirs dits ordinaires ou spontanés, d idées circulantes, de véritables idéologies linguistiques à la lisière du scientifique, de savoirs scolaires dont il faut précisément mesurer l autonomie relative ou la consistance propre. La multiplication des travaux sur les représentations des langues atteste de l importance de ces données dans notre champ (cf. par exemple, Boutan et Chiss, 1998, Moore, 2001 et Beacco, 2004). On y revient plus loin pour le français. L examen des cultures linguistiques/langagières apparaît en tout cas incontournable dans le procès de constitution de la didactique des langues parce qu on ne peut présupposer par une pétition de principe la compacité, l homogénéité, l unicité de l objet «langue(s)», passible de savoirs de toute nature. C est en prenant en compte la dimension de l histoire des langues, de leur grammatisation et de leur institutionnalisation qu on peut savoir ce dont il est question avec une langue, le français par exemple, pour penser les relations entre unité et diversité, oralité et scripturalité (variabilité et complexité des «littératies» entendues comme cultures de l écrit). La didactique des langues révèle qu il n y a pas de démarcation nette entre les traitements scientifiques et les représentations courantes mais circulation ininterrompue des typologies savantes des textes aux classifications «populaires» des genres, des analyses linguistiques des échanges conversationnels ordinaires à l histoire culturelle de la conversation, des grammaires 134 Partie iii La didactique des langues : conceptualité, unité et diversité «scientifiques» du français aux grammaires «pédagogiques» tributaires de la variété des habitus scolaires en France, en francophonie et ailleurs. Les enseignements et apprentissages des langues maternelles et étrangères ne s inscrivent pas seulement dans des cultures linguistiques ou langagières au sens large. Ils en sont à la fois tributaires et exercent sur ces cultures des effets en retour qui contribuent à leur constitution et à leurs transformations. Si les cultures du langage incluent les conceptions et pratiques du langage et des langues, c est-à-dire aussi bien les «sciences» que les «savoirs» au sens de M. Foucault, les mythes et représentations, mais encore les usages du langage dans le social (codification «ordinaire» des manières de dire et d écrire, clichés, stéréotypes, rituels et langues de bois ), nul doute que la problématique de la transmission inhérente à la didactique ne rencontre constamment ces enjeux. S agissant des cultures éducatives, il n est pas inutile de rappeler le caractère central depuis les années 1970 des notions de situation ou de contexte, et en particulier de situation d enseignement/apprentissage. Le poids des déterminations sociologiques, idéologiques, politiques est tel que si une classe reste une classe, elle ne se construit ni ne se vit identiquement par ses acteurs. La diversité des systèmes éducatifs et des «philosophies» de l éducation explique ces variations dans les habitus d enseignants et d apprenants, dans les «modèles» de maîtres et d élèves, dans leurs relations. Rapport de l individu au groupe, contrat de parole, types d exercices et d activités, genres de manuels, procédures d évaluation, ont à chaque fois leurs spécificités qui s inscrivent dans de véritables traditions culturelles. Qu il s agisse des cultures éducatives ou linguistiques, la tension est permanente entre généralisation et spécification. Les institutions, pratiques et politiques éducatives, elles-mêmes corrélées à des systèmes de pensée, varient historiquement et culturellement mais on peut dire, du point de vue du didacticien, qu elles offrent des cadres différents pour traiter des questions rémanentes, celles des interactions enseignant/apprenant, des modèles d enseignement, des styles de gestion de classe et d évaluation À partir de là, la tentation est forte d insister sur un aspect réputé spécifique du comportement dans les interactions didactiques de telle catégorie d apprenants, par exemple la «réserve» extrême-orientale, au risque d ailleurs de voir le stéréotype remis en question par le réel de nouvelles vagues d immigrants non conformes aux représentations dominantes ; mais la correction universaliste n en est pas moins tentante : ne peut-on, en effet, objecter, à l aide de l anthropologie goffmanienne, que la «réserve» observée s inscrit, à sa manière, dans la stratégie de «protection de la face» comme comportement constitutif de l humain (cf. Cicurel 2003)? On remarquera que l intérêt de plus en plus explicite des didacticiens des langues pour les dimensions culturelles (d abord en termes de ressemblances et différences) semble partiellement tenir au constat de leurs influences sur l enseignement/apprentissage : le français langue étrangère transforme ses approches au contact des cultures «locales» de l éducation. C est pourquoi le regard porté sur la didactique des langues maternelles joue le rôle d un révélateur essentiel des cultures éducatives et les tentatives de rapprochement entre enseignement des langues maternelles et des langues étrangères vont au-delà de la recherche de consensus méthodologiques pour acquérir un sens politique. Le FLE a cessé d être une espèce de spécialité franco-française pour devenir, en interaction avec les autres enseignements de langues, une donnée plus ou moins importante au sein des systèmes éducatifs du monde. Les formateurs, les éditeurs, les décideurs le savent : la prise en compte de la culture éducative des pays où s enseigne le français est devenue incontournable. Chapitre 2 135 Ces cultures éducatives et linguistiques (qui concernent les langues, les textes, les discours, les littératures) conditionnent les cultures didactiques dont l épicentre est la classe où se déroulent les activités et se produisent les interactions, où se déploient les progressions d enseignement et les processus d appropriation, là où se trouve concrètement posé le problème des méthodologies et des démarches. Au-delà d une approche linéaire et marquée par une successivité souvent contestable, l histoire des méthodologies montre que reviennent constamment les préoccupations concernant le rôle de la mémorisation, de son rapport à l écriture, la dichotomie entre imitation et invention, la place variable accordée à la traduction. Mais il s agit aussi, dans ce cadre, de mesurer les effets de nouveauté dans les approches les plus récentes. L important est de comprendre les invariants et les variations et de discuter des dichotomies trop facilement acceptées à partir d une problématisation de l empirique. C est pourquoi la revendication d une didactique ascendante doit venir compléter pour le moins toutes les variantes de la didactique descendante. Il est déjà significatif que les problématiques applicationnistes aient reculé devant des stratégies plus fines de transposition, d adaptation, d implication ; dans un deuxième temps, l intégration des variables contextuelles dans la conceptual
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