Ambulerende lærere. Muligheter og utfordringer for lærersamarbeid

Description
Tospråklige morsmålslærere og faglærere må ofte arbeide ved flere skoler på en gang. Det gir mangel på kontinuitet og gjør det vanskeligere å samarbeide med de andre lærerne. Et eksempel viser hvordan det blir ekstra vanskelig å gi et forsvarlig

Please download to get full document.

View again

of 5
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Information
Category:

Games & Puzzles

Publish on:

Views: 32 | Pages: 5

Extension: PDF | Download: 0

Share
Tags
Transcript
  Ambulerende tospråklige lærere Muligheter og utfordringer for lærersamarbeid   ■ AV   JOKE   DEWILDE Tospråklige morsmålslærere og faglærere må ofte arbeide ved flere skoler på en gang. Det gir mangel på kontinuitet og gjør det vanskeligere å samarbeide med de andre lærerne. Et eksempel viser hvordan det blir ekstra vanskelig å gi et forsvarlig undervisningstilbud når den tospråklige læreren dertil ikke har relevant faglig bakgrunn og faglæreren ikke har kunnskaper om tospråklighet. Stortingsmeldinger gir ofe uttrykk or viktigheten av tospråklige lærere, især blir deres roller som morsmålslærere, aglærere og ormidlere mellom hjem og skole trukket ram (NOU, 󰀱󰀹󰀹󰀵: 󰀱󰀲). Det samme hører man ofe av skoleledere og lærere. Det er dermed bred enighet om betydningen av tospråklige lærere i den norske skolen. Fordi mange av disse lærerne arbeider på og reiser mel- lom flere skoler, blir de i orskningslitteratur på eltet gjerne omtalt som «travelling teachers», Foto: © Jasmin Merdan/fotolia.com Bedre Skole nr. 4   ■   2013 64  altså som reisende lærere (Valenta, 󰀲󰀰󰀰󰀹). I tillegg kan de karakteriseres som ambulerende  tospråk- lige lærere ordi de i mye større grad enn andre lærere orflytter seg innenor den enkelte skolen: i direkte orstand vil det si mellom ulike teamrom, klasserom og grupperom, og i mer overørt betyd- ning mellom et bredt spekter av ag, trinn, språk og kulturer. Ofe, men ikke alltid, er deres arbeid i hovedsak knyttet til nyankomne flerspråklige elever som er i erd med å tilegne seg norsk. I mitt doktorgradsarbeid (Dewilde, til vurde- ring) har jeg studert to tospråklige lærere or å undersøke hvordan de ambulerer på henholdsvis en barneskole og en ungdomsskole, og hvordan dette påvirker deres samarbeid med andre lærere. Her vil jeg okusere på to sentrale innsikter ra prosjektet som viser at (mangel på) kontinuitet i den tospråklige opplæringen og den tospråklige lærerens aglige kompetanse har stor betydning både or det arbeidet tospråklige lærere utører, og ikke minst, or deres samarbeidsmuligheter med andre lærere. Jeg vil argumentere or dette ved å vise eksempler ra materialet mitt, med okus på én av inormantene, som jeg kaller Mohammed, og hans arbeid som tospråklig lærer ved Steinsvik ungdomsskole. 󰀱  Før jeg går over til eksemplene, vil jeg kort redegjøre or tospråklige lærere og elever med rett til tospråklig agopplæring i en norsk skolekontekst. Tospråklige lærere og elever med rett til tospråklig fagopplæring Det nøyaktige antallet lærere som er involvert i tospråklig agopplæring or flerspråklige elever i Norge, er ukjent på grunn av mangel på pålitelige nasjonale kilder. Rambøll Management (󰀲󰀰󰀰󰀸) astslår at det er sannsynlig at 󰀲󰀱 prosent av de som gir tospråklig agopplæring eller underviser i aget morsmål or språklige minoriteter, ikke har ormell kompetanse, men at tall ra Grunnskolens inormasjonssystem (GSI) peker på at antall mors- målslærere uten godkjent undervisningskompe- tanse kan være så høyt som 󰀴󰀵 prosent. 󰀶󰀱 prosent av disse har imidlertid undervisningseraring ra hjemlandet. I orskrif til opplæringslova (󰀲󰀰󰀱󰀲) paragra- ene 󰀱󰀴‒󰀱 og 󰀱󰀴‒󰀲 stilles de samme aglige krav or tilsetting til tospråklige aglærere som til andre lærere i den norske grunnskolen. I praksis betyr dette at tospråklige lærere som er tilsatt etter dagens vilkår, kan undervise i hvilket som helst ag, uavhengig av kompetanse i dette aget. Fra 󰀲󰀰󰀱󰀴, derimot, vil kompetansekravene or å kunne undervise i bestemte ag på barnetrinnet sann- synligvis bli innskjerpet til minst 󰀳󰀰 studiepoeng i agene norsk/samisk, matematikk og engelsk, og på ungdomstrinnet til minst 󰀶󰀰 studiepoeng i agene norsk/samisk, matematikk og engelsk og 󰀳󰀰 studiepoeng i de øvrige agene. Dette vil ha konsekvenser or tospråklige lærere når det gjelder hvilke ag de kommer til å å lov til å gi tospråklig støtte i. Opplæringslovens paragra 󰀲‒󰀸 slår ast at kun elever som ikke har tilstrekkelige erdigheter i norsk, har rett til morsmålsopplæring og/eller tospråklig agopplæring. I skoleåret 󰀲󰀰󰀱󰀲‒󰀲󰀰󰀱󰀳 utgjorde dette 󰀴󰀴.󰀲󰀶󰀵 elever, eller 󰀷,󰀲 prosent av alle elevene i grunnskolen (Kunnskapsdeparte- mentet, 󰀲󰀰󰀱󰀲). Av disse fikk 󰀶󰀰 prosent tospråklig agopplæring og 󰀱󰀵 prosent både tospråklig ag-opplæring og morsmålsopplæring. Den aktuelle paragraen sier ikke noe om ressursordeling, noe som medører store orskjeller mellom kommu- ner (NOU, 󰀲󰀰󰀰󰀵: 󰀱󰀸). Tall ra skoleåret 󰀲󰀰󰀱󰀱‒󰀲󰀰󰀱󰀲 viser at elevene som fikk tospråklig agopplæring, i gjennomsnitt fikk dette 󰀴󰀵 minutter i uka. Det at tospråklig agopplæring (og morsmåls- opplæring) har så liten plass i det norske skole-systemet, medører på den ene siden at det er vanskelig or tospråklige lærere å å ull stilling ved én og samme skole, og på den andre siden at statusen til elevenes morsmål er lav. Dette bekre-tes også av det aktum at det ikke stilles spesifikke krav til kompetanse i flerspråklig og flerkulturell opplæring til lærere i grunnskolen, selv om de fleste av dem en eller annen gang i løpet av sin skolekarriere kommer til å undervise elever med annen kulturell og språklig bakgrunn. Dette har også blitt påpekt i en OECD-rapport (aguma, Shewbridge, Huttova, & Hoffman, 󰀲󰀰󰀰󰀹) og gjen- tatt av Østberg-utvalget (NOU, 󰀲󰀰󰀱󰀰: 󰀷). Mohammed ved Steinsvik ungdomsskole Da jeg gjennomørte datainnsamlingen i 󰀲󰀰󰀰󰀹, var Mohammed, som jeg her skal bruke som et eksempel, 󰀴󰀰 år og hadde bodd i Norge i 󰀱󰀵 år. Bedre Skole nr. 4   ■  2013 65  Han var dermed blant de ørste somalierne som kom til landet. Mohammed hadde ingen under- visningseraring ra hjemlandet, men på dette tidspunktet hadde han omtrent em års under- visningseraring ra norsk skole. På tidspunktet or min studie hadde han ingen ormell kompetanse, men var i erd med å ulløre aglærerutdanning or tospråklige med ordypning i agene engelsk, religion, livssyn og etikk (RLE) og somali.Som tospråklige lærere flest arbeidet Moham- med ved flere skoler, én ungdomsskole og to barneskoler. Jeg observerte han ved en av disse skolene, nemlig Steinsvik ungdomsskole, som er en skole med omtrent 󰀳󰀵󰀰 elever i en mellomstor kommune på Østlandet. Omtrent 󰀱󰀵 prosent av elevene ved skolen har minoritetsbakgrunn. Skolen er en NAFO-skole (Nasjonalt senter or flerkulturell opplæring), noe som gjør at de har et særskilt okus på temaer knyttet til flerkulturell og flerspråklig opplæring.  Arbeidet ved Steinsvik var organisert slik at Mohammed hadde ansvaret or 󰀱󰀳 sent ankomne elever med somalisk bakgrunn. Som eneste tospråklige lærer ved skolen med somali språk- bakgrunn underviste han alle disse elevene, som var ordelt på tre trinn, og i alle ag. På grunn av at dette var en deltidsstilling, arbeidet han på ungdomsskolen to av tre uker. Hver tredje uke underviste han ved de andre skolene. Ved Steinsvik underviste han hver elev én til tre timer i uka i orskjellige ag, sammen med orskjellige aglærere. Noen å timer i uka hadde han egne un- dervisningsøkter, men stort sett jobbet han som støttelærer sammen med en aglærer. Én gang i uka var Mohammed ast støttelærer or tre av elevene med somalisk bakgrunn på 󰀱󰀰. trinn i naturagstimer med naturaglæreren Mette. Mette var utdannet allmennlærer og hadde 󰀱󰀵 års eraring ra ungdomstrinnet. Hun hadde ordyp- ning i naturag, men ikke i flerkulturell pedagogikk eller andrespråkdidaktikk. Iølge orskrifen til opplæringslova er dette heller ikke påkrevd, men som jeg vil vise nedenor, har dette konsekvenser or samarbeidet deres. Mangel på kontinuitet I det ølgende eksemplet vil jeg vise hvordan Mo- hammeds deltidsarbeid ved skolen samt mangel på møtearenaer med naturaglæreren Mette, medørte en mangel på kontinuitet i arbeidet til Mohammed og i opplæringen til de tre sent an- komne elevene. På en bestemt dag i eltarbeidet mitt ankom jeg skolen ør Mohammed. Jeg satte meg på per- sonalrommet mens jeg ventet på at han skulle komme. Da Mette så meg, kommenterte hun at min tilstedeværelse måtte bety at Mohammed også skulle være på skolen denne dagen, og at han skulle være med i naturagstimen hennes. Det ble altså tidlig tydelig or meg at Mette og Mohammed ikke hadde snakket sammen om en mulig arbeidsordeling og om mulige utordringer or elevene når det gjaldt agstoffet. Mohammed og Mette delte ikke teamrom, og det var deror å naturlige møteplasser. Når det ringer inn, ølger jeg Mohammed til laboratoriet der Mette (Me) skal gjøre et eksperi- ment i organisk kjemi, men ør det vil hun gjen-nomøre tre elevsamtaler. Det ølgende utdraget viser hvordan hun gir klassen en kort beskjed om at de kan gjøre lekser mens de venter på at hun blir erdig med elevsamtalene. Me: Kan alle bla opp i naturfagboka si og begynne med lekser? Dere fikk beskjed om hva dere skulle gjøre. Mohammed (M) oversetter og tilpasser Mettes be-skjed på følgende måte for Asad (As), Deeq (D) og Zakaria: 2 M: Lekserkan maxaa waaye? Ma la idiin sheegay, waxaa qabanaysaan ma taqaanaan?M: Hva er leksa? Har dere informasjon om hva dere skal gjøre?Z: May.Z: Nei.M: Lekserka ma taqaa-naan mise waan soo waydiiyaa?M: Vet dere hvilke lekser dere skal jobbe med, eller skal jeg spørre henne? Bedre Skole nr. 4   ■   2013 66  Z: Haa lekseha waa aqaanaa. Time-plankaa laga helaa.Z: Ja, jeg vet leksene. De står på timeplanen.M: Away timeplanku makuu qoranyahay?M: Hvor er timeplanen? Har du den?Z: Haa.Z: Ja.M: Okey.M: Ok.As: (uhørbar)As: (uhørbar)M: Mmm, away?M: Mmm, borte?Z: 235.Z: 235.M: Usbuucee lagu jiraa hadda?M: I hvilken uke er vi i dag?D: Waxaa waaye sideed iyo toban.D: Det er uke 18.Z: Atten waaye.Z: Det er 18.M: Imm.M: Mm.Z: 135 waaye.Z: Det er 135.M: Ok.M: Ok.D: (uhørbar)D: (uhørbar)M: Hey, waxaa soo bixisaa buugga na-turfaga. Kanoo kale.M: Du, ta ut naturfag-boka. Samme boka.D: Ma wado wallaahay.D: Jeg har den ikke.M: Macquul ma ahan dee. Waa in aad keensataa, because lekseha waa in la ak-hriyaa la rabaa. 235 iyo 245. Ee. Toban iyo kow sider waaye.M: Det er uakseptabelt. Du må ha den, fordi leksene må leses. 235 til 245.Euh. Det er elleve sider. Det at Mette gir klassen en kort beskjed, og det at de fleste setter i gang med selvstendig arbeid, tyder på at det å jobbe med lekseplanen er en innarbeidet rutine or klassen. I utdraget ser vi imidlertid at denne rutinen ikke er innarbeidet hos verken Mohammed eller de tre elevene. For det ørste ser vi at Mohammed må spørre elev- ene om de vet hva de skal gjøre, eller om han skal spørre Mette. Når Zakaria svarer at leksene står på timeplanen, prøver de sammen å orientere seg i den. Asad har ikke med seg naturagboka, som også burde være en innarbeidet rutine. Selv om Mette hadde hovedansvaret or na-turagundervisningen or alle elevene i klassen, var hennes okus på elevene som skulle gå opp til eksamen noen uker senere, som var alle unntatt de med somalisk bakgrunn, mens hun orventet at Mohammed skulle tilpasse undervisningen hen-nes or de tre flerspråklige elevene. Angela Creese (󰀲󰀰󰀰󰀵) rapporterer om lignende unn ra England, der aglærere overlater hele ansvaret or opplæ- ringen av flerspråklige elever til støttelæreren i engelsk som annetspråk. Lærerkompetansen Mohammed hadde ingen ordypning i naturag, heller ikke i den utdanningen han var i erd med å skaffe seg på dette tidspunktet. Mette, derimot, hadde 󰀹󰀰 studiepoeng i naturag, men ingen spesi-fikke kvalifikasjoner i det å undervise flerspråklige elever med manglende skolebakgrunn. Hva har disse lærernes ormelle kvalifikasjoner å bety or undervisningen av disse flerspråklige elevene? Da Mette gjennomørte et eksperiment i samme time, oversatte Mohammed det hun sa, så godt han kunne til somali. Under eksperimentet stilte Mette klassen mange spørsmål. Mohammed oversatte disse spørsmålene, men ordi han ofe ikke visste svaret på dem selv, var han avhengig av å høre Mettes og de andre elevenes replikker. Dette var ikke all- tid like enkelt. Noen ganger trengte de tre elevene en lengre orklaring på somali, men det ørte da til at Mohammed ikke hørte alt som Mette sa. Andre ganger snak- ket Mette kontinuerlig uten å stoppe opp, slik at Moham- med ikke fikk tid til å over- sette alt. Fra dette kan vi kon-kludere at naturagun-dervisningen i denne timen i liten grad ble tilpasset behovene til de tre elevene med lite skolebak- grunn. Det er nærliggende å anta at Mette Bedre Skole nr. 4   ■  2013 67  ikke visste hvordan hun kunne tilrettelegge na-turagundervisningen på 󰀱󰀰. trinn or den type elever. Når hun overlot ansvaret til Mohammed, og Mohammed ikke hadde kunnskaper om et så agspesifikt emne som organisk kjemi, ble det umulig or ham å tilrettelegge Mettes undervis- ning slik at elevene hans fikk godt nok lærings-utbytte av denne timen. Med andre ord, begge lærernes kompetanse er sentral i tilretteleggingen av opplæringen or denne elevgruppen, noe som igjen understreker hvor viktig det er at lærerne samarbeider. Behov for god ledelse og mer samarbeid Lærerkvalifikasjoner og kontinuitet i den tospråk- lige opplæringen er orutsetninger or lærernes samarbeid om de tospråklige elevenes utdanning. Mohammeds manglende kvalifikasjoner i naturag og Mettes manglende kunnskap om flerkulturell og flerspråklig opplæring ørte til utordringer or samarbeidet deres, både i og utenor klasse-rommet. Mohammed var kun til stede i to av tre naturagstimer, noe som ørte til at han ikke alltid var oppdatert og orberedt til undervisningen.  Jeg observerte også Mohammed i timer sammen med andre aglærere i ag der han selv hadde ordypning. Dette åpnet opp or andre, mer jevnbyrdige, samarbeidsrelasjoner. I eksemplet vist ovenor overlot Mette ansvaret til Moham-med, uten å sjekke om elevene orsto. Det at Mohammed ikke var erdigutdannet, samt det at minoritetsspråk har lav status or læring i det norske skolesystemet, kan være med på å orklare hvoror Mohammed ikke konronterte Mette med at elevene ikke orsto undervisningen. Istedenor prøvde han å tilrettelegge undervisningen så godt han kunne, der og da. Dersom man skal unngå slike situasjoner, må skoleledere på den ene side skape arenaer or kon- tinuerlige samtaler og planlagte diskusjoner mel- lom lærerne; på den andre side ha en oversikt over den tospråklige lærerens kompetanse. For tospråk- lige lærere og aglærere er det avgjørende at de oppdaterer hverandre til enhver tid, at de streber etter en elles orståelse or elevenes utordringer, og at de opparbeider seg en elles orståelse or hva som er den beste ordelingen mellom dem. Målet må være at det er størst mulig sammenheng i opplæringen til elevene, og at den er tilpasset på best mulig måte til deres orutsetninger. NOTER 󰀱 Alle navn er pseudonymer. 󰀲 Jeg takker Roda Nur som har gjort transkripsjonen og oversettelsen ra somali til norsk or meg. Joke Dewilde  er amanuensis ved Høgskolen i Hed- mark, Avdeling for lærerutdanning og naturfag. Hun har nylig fullført sin doktorgrad med tema innenfor tospråklig opplæring. Joke Dewilde har erfaring som lærer fra barne- og ungdomstrinnet, særlig knyttet til opplæringen av flerspråklige elever. For tiden underviser hun blant annet på faglærerutdanningen for tospråklige og i emner knyttet til flerspråklighet i skolen. LITTERATUR 󰁃󰁲󰁥󰁥󰁳󰁥, 󰁁. (󰀲󰀰󰀰󰀵). Teacher collaboration and talk in multilingual classrooms . Clevedon: Multilingual Matters. 󰁄󰁥󰁷󰁩󰁬󰁤󰁥, 󰁊. (til vurdering).  Ambulating teachers − A case study of bilingual teachers and teacher collaboration.  (ph.d.-avhandling), Universitetet i Oslo, Utdanningsvitenskapelig institutt, Oslo. 󰁆󰁯󰁲󰁳󰁫󰁲󰁩󰁦󰁴 󰁴󰁩󰁬 󰁯󰁰󰁰󰁬󰃦󰁲󰁩󰁮󰁧󰁳󰁬󰁯󰁶󰁡  FOR-󰀲󰀰󰀰󰀶-󰀰󰀶-󰀲󰀳-󰀷󰀲󰀴 . (󰀲󰀰󰀱󰀲). 󰁋󰁵󰁮󰁮󰁳󰁫󰁡󰁰󰁳󰁤󰁥󰁰󰁡󰁲󰁴󰁥󰁭󰁥󰁮󰁴󰁥󰁴 (󰀲󰀰󰀱󰀲). GSI 󰀲󰀰󰀱󰀲-󰀱󰀳, ra <http://www.udir.no/ Upload/Statistikk/GSI/GSI_󰀲󰀰󰀱󰀲_󰀲󰀰󰀱󰀳.pd?epslanguage=no> 󰁎󰁏󰁕, 󰁎󰁯󰁲󰁧󰁥󰁳 󰁯󰁦󰁦󰁥󰁮󰁴󰁬󰁩󰁧󰁥 󰁵󰁴󰁲󰁥󰁤󰁮󰁩󰁮󰁧󰁥󰁲 (󰀱󰀹󰀹󰀵: 󰀱󰀲). Opplæring i et fler- kulturelt Norge. [Oslo]: Kirke-, utdannings- og orskningsdepartementet. NOU, Norges offentlige utredninger (󰀲󰀰󰀰󰀵: 󰀱󰀸). Fordeling, orenkling, or- bedring: Inntekstsystemet or kommuner og ylkeskommuner. Oslo: Kom- munal- og regionaldepartementet. 󰁎󰁏󰁕, 󰁎󰁯󰁲󰁧󰁥󰁳 󰁯󰁦󰁦󰁥󰁮󰁴󰁬󰁩󰁧󰁥 󰁵󰁴󰁲󰁥󰁤󰁮󰁩󰁮󰁧󰁥󰁲  (󰀲󰀰󰀱󰀰: 󰀷). Mangold og mestring: Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Oslo: Kunnskaps- departementet 󰁒󰁡󰁭󰁢󰃸󰁬󰁬 󰁍󰁡󰁮󰁡󰁧󰁥󰁭󰁥󰁮󰁴  (󰀲󰀰󰀰󰀸).  Kompetansekartlegging ‒ lærere i grunnleg-  gende norsk, morsmål og tospråklig fagopplæring ra <http://www.udir.no/ Upload/Rapporter/󰀲󰀰󰀰󰀸/󰀵/kompetansekartlegging.pd> 󰁓󰁴󰁯󰁲󰁴󰁩󰁮󰁧󰁳󰁭󰁥󰁬󰁤󰁩󰁮󰁧 󰁮󰁲. 󰀳󰀱 (󰀲󰀰󰀰󰀷‒󰀲󰀰󰀰󰀸). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunn- skapsdepartementet. 󰁓󰁴󰁯󰁲󰁴󰁩󰁮󰁧󰁳󰁭󰁥󰁬󰁤󰁩󰁮󰁧 󰁮󰁲. 󰀱󰀱 (󰀲󰀰󰀰󰀸‒󰀲󰀰󰀰󰀹). Læreren ‒ rollen og utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. 󰁔󰁡󰁧󰁵󰁭󰁡, 󰁍., 󰁓󰁨󰁥󰁷󰁢󰁲󰁩󰁤󰁧󰁥, 󰁃., 󰁈󰁵󰁴󰁴󰁯󰁶󰁡, 󰁊., 󰀦 󰁈󰁯󰁦󰁦󰁭󰁡󰁮, 󰁎.  (󰀲󰀰󰀰󰀹). OECD reviews of migrant education: Norway , ra <http://www.oecd.org/ norway/󰀴󰀳󰀷󰀲󰀳󰀵󰀳󰀹.pd> 󰁖󰁡󰁬󰁥󰁮󰁴󰁡, 󰁍. (󰀲󰀰󰀰󰀹): ‘Who wants to be a travelling teacher?’ Bilingual teac- hers and weak orms o bilingual education: Te Norwegian experience.  European Journal of Teacher Education, 󰀳󰀲(󰀱),  󰀲󰀱–󰀳󰀳. Bedre Skole nr. 4   ■   2013 68
Related Search
Similar documents
View more...
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks